Kể từ khi xảy ra dịch COVID-19, cả nước bắt đầu chú ý hơn đến chức năng giảng dạy lâm sàng của các bệnh viện đại học. Tăng cường sự tích hợp giữa y học và giáo dục cũng như nâng cao chất lượng và hiệu quả giảng dạy lâm sàng là những thách thức lớn mà giáo dục y tế phải đối mặt. Khó khăn của việc giảng dạy chỉnh hình là ở chỗ có nhiều loại bệnh, tính chuyên nghiệp cao, tính chất tương đối trừu tượng, ảnh hưởng đến tính chủ động, nhiệt tình và hiệu quả giảng dạy của sinh viên y khoa. Nghiên cứu này đã xây dựng kế hoạch giảng dạy lớp học đảo ngược dựa trên khái niệm CDIO (Concept-Design-Implement-Operate) và triển khai nó trong khóa đào tạo sinh viên điều dưỡng chỉnh hình nhằm nâng cao hiệu quả học tập thực tế và giúp giáo viên nhận thức được tương lai của giáo dục điều dưỡng và thậm chí giáo dục y tế. Việc học trên lớp sẽ hiệu quả và tập trung hơn.
Năm mươi sinh viên y khoa đã hoàn thành khóa thực tập tại khoa chỉnh hình của một bệnh viện cấp ba vào tháng 6 năm 2017 được đưa vào nhóm đối chứng và 50 sinh viên điều dưỡng đã hoàn thành khóa thực tập tại khoa vào tháng 6 năm 2018 được đưa vào nhóm can thiệp. Nhóm can thiệp áp dụng khái niệm CDIO của mô hình giảng dạy lớp học đảo ngược, trong khi nhóm đối chứng áp dụng mô hình giảng dạy truyền thống. Sau khi hoàn thành nhiệm vụ thực tế của bộ môn, hai nhóm sinh viên được đánh giá về lý thuyết, kỹ năng vận hành, khả năng học tập độc lập và khả năng tư duy phản biện. Hai nhóm giáo viên đã hoàn thành 8 thước đo đánh giá năng lực thực hành lâm sàng, bao gồm 4 quy trình điều dưỡng, năng lực điều dưỡng nhân văn và đánh giá chất lượng giảng dạy lâm sàng.
Sau đào tạo, khả năng thực hành lâm sàng, khả năng tư duy phê phán, khả năng học tập độc lập, hiệu suất lý thuyết và vận hành cũng như điểm chất lượng giảng dạy lâm sàng của nhóm can thiệp đều cao hơn đáng kể so với nhóm đối chứng (tất cả P < 0,05).
Mô hình giảng dạy dựa trên CDIO có thể kích thích khả năng học tập độc lập và tư duy phản biện của thực tập sinh điều dưỡng, thúc đẩy sự kết hợp hữu cơ giữa lý thuyết và thực hành, nâng cao khả năng sử dụng toàn diện kiến thức lý thuyết để phân tích và giải quyết các vấn đề thực tế, đồng thời nâng cao hiệu quả học tập.
Giáo dục lâm sàng là giai đoạn quan trọng nhất của giáo dục điều dưỡng và liên quan đến việc chuyển đổi từ kiến thức lý thuyết sang thực hành. Học tập lâm sàng hiệu quả có thể giúp sinh viên điều dưỡng nắm vững các kỹ năng chuyên môn, củng cố kiến thức chuyên môn và nâng cao khả năng thực hành điều dưỡng. Đây cũng là giai đoạn cuối cùng trong quá trình chuyển đổi vai trò nghề nghiệp của sinh viên y khoa [1]. Trong những năm gần đây, nhiều nhà nghiên cứu giảng dạy lâm sàng đã tiến hành nghiên cứu các phương pháp giảng dạy như học tập dựa trên vấn đề (PBL), học tập dựa trên tình huống (CBL), học tập theo nhóm (TBL), học tập tình huống và học tập mô phỏng tình huống trong giảng dạy lâm sàng. . . Tuy nhiên, các phương pháp dạy học khác nhau đều có những ưu điểm và nhược điểm riêng về hiệu quả học tập kết nối thực tiễn nhưng chưa đạt được sự tích hợp giữa lý thuyết và thực hành [2].
“Lớp học đảo ngược” đề cập đến một mô hình học tập mới trong đó học sinh sử dụng một nền tảng thông tin cụ thể để tự nghiên cứu nhiều loại tài liệu giáo dục trước khi đến lớp và hoàn thành bài tập về nhà dưới hình thức “học tập hợp tác” trong lớp học trong khi giáo viên hướng dẫn học sinh. Trả lời các câu hỏi và cung cấp hỗ trợ cá nhân[3]. American New Media Alliance lưu ý rằng lớp học đảo ngược điều chỉnh thời gian trong và ngoài lớp học và chuyển các quyết định học tập của học sinh từ giáo viên sang học sinh [4]. Thời gian quý giá dành cho lớp học trong mô hình học tập này cho phép học sinh tập trung hơn vào việc học tập tích cực, dựa trên vấn đề. Deshpande [5] đã thực hiện một nghiên cứu về lớp học đảo ngược trong giáo dục và giảng dạy y tế và kết luận rằng lớp học đảo ngược có thể cải thiện sự nhiệt tình học tập và kết quả học tập của học sinh cũng như giảm thời gian trên lớp. Khe Fung HEW và Chung Kwan LO [6] xem xét kết quả nghiên cứu của các bài báo so sánh về lớp học đảo ngược và tóm tắt tác động tổng thể của phương pháp dạy học lớp học đảo ngược thông qua phân tích tổng hợp, chỉ ra rằng so với phương pháp dạy học truyền thống, phương pháp dạy học lớp học đảo ngược trong giáo dục sức khỏe chuyên nghiệp tốt hơn đáng kể và cải thiện việc học tập của sinh viên. Zhong Jie [7] đã so sánh tác động của việc học tập kết hợp lớp học ảo và lớp học vật lý đảo ngược đối với việc tiếp thu kiến thức của học sinh và nhận thấy rằng trong quá trình học tập kết hợp trong lớp học mô học đảo ngược, việc nâng cao chất lượng giảng dạy trực tuyến có thể cải thiện sự hài lòng của học sinh và kiến thức. giữ. Dựa trên kết quả nghiên cứu trên, trong lĩnh vực giáo dục điều dưỡng, hầu hết các học giả đều nghiên cứu ảnh hưởng của lớp học đảo ngược đến hiệu quả giảng dạy trên lớp và tin rằng việc dạy lớp học đảo ngược có thể cải thiện kết quả học tập, khả năng học tập độc lập và sự hài lòng trong lớp học của sinh viên điều dưỡng.
Vì vậy, nhu cầu cấp thiết là tìm hiểu và phát triển một phương pháp giảng dạy mới giúp sinh viên điều dưỡng tiếp thu và vận dụng kiến thức chuyên môn một cách có hệ thống, đồng thời nâng cao khả năng thực hành lâm sàng và chất lượng toàn diện. CDIO (Concept-Design-Implement-Operate) là mô hình giáo dục kỹ thuật được phát triển vào năm 2000 bởi bốn trường đại học, bao gồm Viện Công nghệ Massachusetts và Viện Công nghệ Hoàng gia ở Thụy Điển. Đây là một mô hình giáo dục kỹ thuật tiên tiến cho phép sinh viên điều dưỡng học hỏi và tiếp thu các khả năng một cách tích cực, thực hành và tự nhiên [8, 9]. Về mặt học tập cốt lõi, mô hình này nhấn mạnh “lấy học sinh làm trung tâm”, cho phép học sinh tham gia vào việc hình thành, thiết kế, thực hiện và vận hành các dự án, đồng thời biến kiến thức lý thuyết thu được thành các công cụ giải quyết vấn đề. Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra rằng mô hình giảng dạy CDIO góp phần nâng cao kỹ năng thực hành lâm sàng và chất lượng toàn diện của sinh viên y khoa, cải thiện sự tương tác giữa giáo viên và sinh viên, nâng cao hiệu quả giảng dạy và đóng vai trò thúc đẩy cải cách tin học hóa và tối ưu hóa phương pháp giảng dạy. Nó được sử dụng rộng rãi trong đào tạo nhân tài ứng dụng [10].
Với sự chuyển đổi của mô hình y tế toàn cầu, nhu cầu về sức khỏe của người dân ngày càng tăng cao, điều này cũng kéo theo trách nhiệm của nhân viên y tế ngày càng cao. Năng lực và chất lượng của điều dưỡng có liên quan trực tiếp đến chất lượng chăm sóc lâm sàng và an toàn người bệnh. Trong những năm gần đây, việc phát triển và đánh giá năng lực lâm sàng của nhân viên điều dưỡng đã trở thành chủ đề nóng trong lĩnh vực điều dưỡng [11]. Vì vậy, một phương pháp đánh giá khách quan, toàn diện, đáng tin cậy và có giá trị là rất quan trọng đối với nghiên cứu giáo dục y tế. Bài tập đánh giá lâm sàng mini (mini-CEX) là phương pháp đánh giá năng lực lâm sàng toàn diện của sinh viên y khoa và được sử dụng rộng rãi trong lĩnh vực đào tạo y khoa đa ngành trong và ngoài nước. Nó dần xuất hiện trong lĩnh vực điều dưỡng [12, 13].
Nhiều nghiên cứu đã được thực hiện về việc ứng dụng mô hình CDIO, lớp học đảo ngược và mini-CEX trong giáo dục điều dưỡng. Wang Bei [14] đã thảo luận về tác động của mô hình CDIO trong việc cải thiện chương trình đào tạo dành riêng cho y tá nhằm đáp ứng nhu cầu của y tá COVID-19. Kết quả cho thấy, việc sử dụng mô hình đào tạo CDIO để đào tạo điều dưỡng chuyên ngành về Covid-19 sẽ giúp điều dưỡng tiếp thu tốt hơn các kỹ năng đào tạo điều dưỡng chuyên ngành và kiến thức liên quan, nâng cao toàn diện kỹ năng điều dưỡng toàn diện. Các học giả như Liu Mei [15] bàn về việc áp dụng phương pháp dạy học nhóm kết hợp lớp học đảo ngược trong đào tạo điều dưỡng chỉnh hình. Kết quả cho thấy mô hình giảng dạy này có thể cải thiện hiệu quả các khả năng cơ bản của điều dưỡng chỉnh hình như khả năng hiểu. và ứng dụng kiến thức lý thuyết, làm việc nhóm, tư duy phản biện và nghiên cứu khoa học. Li Ruyue và cộng sự. [16] đã nghiên cứu hiệu quả của việc sử dụng Mini-CEX Điều dưỡng cải tiến trong đào tạo tiêu chuẩn cho y tá phẫu thuật mới và nhận thấy rằng giáo viên có thể sử dụng Mini-CEX Điều dưỡng để đánh giá toàn bộ quá trình đánh giá và thực hiện trong giảng dạy lâm sàng hoặc công việc. cô ấy. y tá và cung cấp phản hồi theo thời gian thực. Thông qua quá trình tự giám sát và tự phản ánh, những điểm cơ bản của đánh giá hiệu quả điều dưỡng được học, chương trình giảng dạy được điều chỉnh, chất lượng giảng dạy lâm sàng được cải thiện hơn nữa, khả năng điều dưỡng lâm sàng phẫu thuật toàn diện của sinh viên được cải thiện và đảo ngược Sự kết hợp lớp học dựa trên khái niệm CDIO đã được thử nghiệm nhưng hiện tại chưa có báo cáo nghiên cứu nào. Ứng dụng mô hình đánh giá mini-CEX vào đào tạo điều dưỡng cho sinh viên chỉnh hình. Tác giả đã áp dụng mô hình CDIO vào việc phát triển các khóa đào tạo cho sinh viên điều dưỡng chỉnh hình, xây dựng lớp học đảo ngược dựa trên khái niệm CDIO và kết hợp với mô hình đánh giá mini-CEX để triển khai mô hình học tập và chất lượng 3 trong 1. kiến thức, năng lực, đồng thời góp phần nâng cao chất lượng giảng dạy. Cải tiến liên tục cung cấp cơ sở cho việc học tập dựa trên thực hành trong các bệnh viện giảng dạy.
Để tạo điều kiện thuận lợi cho việc thực hiện khóa học, phương pháp lấy mẫu thuận tiện đã được sử dụng làm đối tượng nghiên cứu để chọn sinh viên điều dưỡng từ năm 2017 và 2018 đang thực hành tại khoa chỉnh hình của một bệnh viện cấp ba. Vì có 52 học viên ở mỗi cấp độ nên cỡ mẫu sẽ là 104. Bốn sinh viên không tham gia thực hành lâm sàng đầy đủ. Nhóm đối chứng bao gồm 50 sinh viên điều dưỡng đã hoàn thành khóa thực tập tại khoa chỉnh hình của một bệnh viện cấp 3 vào tháng 6 năm 2017, trong đó 6 nam và 44 nữ từ 20 đến 22 tuổi (21,30 ± 0,60) đã hoàn thành khóa thực tập tại cùng khoa đó. vào tháng 6 năm 2018. Nhóm can thiệp bao gồm 50 sinh viên y khoa, trong đó có 8 nam và 42 nữ từ 21 đến 22 tuổi (21,45±0,37) năm. Tất cả các đối tượng đã đồng ý. Tiêu chí tuyển sinh: (1) Sinh viên thực tập y khoa chỉnh hình có bằng cử nhân. (2) Sự đồng ý và tự nguyện tham gia vào nghiên cứu này. Tiêu chuẩn loại trừ: Những cá nhân không thể tham gia đầy đủ vào thực hành lâm sàng. Không có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê về thông tin chung của hai nhóm sinh viên y khoa (p>0,05) và có thể so sánh được.
Cả hai nhóm đã hoàn thành khóa thực tập lâm sàng kéo dài 4 tuần, với tất cả các khóa học đã hoàn thành tại Khoa Chỉnh hình. Trong thời gian quan sát, có tổng cộng 10 nhóm sinh viên y khoa, mỗi nhóm 5 sinh viên. Việc đào tạo được thực hiện theo chương trình thực tập dành cho sinh viên điều dưỡng, bao gồm phần lý thuyết và phần kỹ thuật. Giáo viên của cả hai nhóm đều có trình độ chuyên môn như nhau, giáo viên y tá chịu trách nhiệm giám sát chất lượng giảng dạy.
Nhóm đối chứng sử dụng phương pháp giảng dạy truyền thống. Trong tuần đầu tiên đi học, các lớp học bắt đầu vào thứ Hai. Giáo viên dạy lý thuyết vào thứ Ba và thứ Tư, tập trung huấn luyện vận hành vào thứ Năm và thứ Sáu. Từ tuần thứ hai đến tuần thứ tư, mỗi giảng viên có trách nhiệm cử một sinh viên y khoa thỉnh thoảng giảng bài trong khoa. Vào tuần thứ tư, việc đánh giá sẽ được hoàn thành ba ngày trước khi kết thúc khóa học.
Như đã đề cập trước đó, tác giả áp dụng phương pháp giảng dạy lớp học đảo ngược dựa trên khái niệm CDIO, như được trình bày chi tiết dưới đây.
Tuần huấn luyện đầu tiên giống như ở nhóm đối chứng; Tuần từ thứ hai đến tuần thứ tư của chương trình đào tạo chu phẫu chỉnh hình sử dụng kế hoạch giảng dạy trong lớp học đảo ngược dựa trên khái niệm CDIO trong tổng số 36 giờ. Phần lên ý tưởng và thiết kế được hoàn thành vào tuần thứ hai và phần thực hiện được hoàn thành vào tuần thứ ba. Phẫu thuật được hoàn thành vào tuần thứ tư và việc đánh giá và đánh giá được hoàn thành ba ngày trước khi xuất viện. Xem Bảng 1 để biết cách phân bổ thời gian cụ thể trong lớp.
Một nhóm giảng dạy gồm 1 y tá cao cấp, 8 giảng viên chỉnh hình và 1 chuyên gia điều dưỡng CDIO không chỉnh hình đã được thành lập. Y tá trưởng cung cấp cho các thành viên trong nhóm giảng dạy việc nghiên cứu và nắm vững chương trình giảng dạy và tiêu chuẩn CDIO, sổ tay hội thảo CDIO và các lý thuyết liên quan khác cũng như phương pháp thực hiện cụ thể (ít nhất 20 giờ), đồng thời luôn tham khảo ý kiến các chuyên gia về các vấn đề giảng dạy lý thuyết phức tạp . Khoa đặt ra mục tiêu học tập, quản lý chương trình giảng dạy và chuẩn bị bài học một cách nhất quán phù hợp với yêu cầu điều dưỡng người lớn và chương trình nội trú.
Theo chương trình thực tập, tham khảo chương trình và tiêu chuẩn đào tạo nhân tài CDIO [17] và kết hợp với đặc điểm giảng dạy của điều dưỡng chỉnh hình, mục tiêu học tập của thực tập sinh điều dưỡng được đặt ra theo ba chiều, đó là: mục tiêu kiến thức (nắm vững kiến thức cơ bản). kiến thức), kiến thức chuyên môn và các quy trình hệ thống liên quan...), mục tiêu năng lực (nâng cao các kỹ năng chuyên môn cơ bản, kỹ năng tư duy phê phán và khả năng học tập độc lập...) và mục tiêu chất lượng (xây dựng các giá trị nghề nghiệp đúng đắn và tinh thần quan tâm, nhân văn). vân vân.). .). Mục tiêu kiến thức tương ứng với kiến thức kỹ thuật và lý luận của chương trình giảng dạy CDIO, khả năng cá nhân, khả năng chuyên môn và các mối quan hệ của chương trình giảng dạy CDIO, còn mục tiêu chất lượng tương ứng với các kỹ năng mềm của chương trình giảng dạy CDIO: làm việc nhóm và giao tiếp.
Sau hai vòng họp, nhóm giảng dạy đã thảo luận về kế hoạch giảng dạy thực hành điều dưỡng trong lớp học đảo ngược dựa trên khái niệm CDIO, chia đào tạo thành bốn giai đoạn và xác định mục tiêu cũng như thiết kế như trong Bảng 1.
Sau khi phân tích công tác điều dưỡng về các bệnh chỉnh hình, cô giáo đã xác định được những trường hợp bệnh chỉnh hình thường gặp và thường gặp. Hãy lấy kế hoạch điều trị cho bệnh nhân thoát vị đĩa đệm thắt lưng làm ví dụ: Bệnh nhân Zhang Moumou (nam, 73 tuổi, cao 177 cm, nặng 80 kg) phàn nàn về “đau lưng dưới kèm theo tê và đau ở chi dưới bên trái”. 2 tháng” và phải nhập viện tại phòng khám ngoại trú. Với tư cách là một bệnh nhân Y tá có trách nhiệm: (1) Vui lòng hỏi bệnh sử của bệnh nhân một cách có hệ thống dựa trên kiến thức bạn đã tiếp thu và xác định điều gì đang xảy ra với bệnh nhân; (2) Lựa chọn phương pháp khảo sát có hệ thống và đánh giá chuyên môn căn cứ vào tình hình và đề xuất các câu hỏi khảo sát cần đánh giá thêm; (3) Thực hiện chẩn đoán điều dưỡng. Trong trường hợp này cần kết hợp cơ sở dữ liệu tra cứu vụ án; ghi lại các can thiệp điều dưỡng có mục tiêu liên quan đến bệnh nhân; (4) Thảo luận những vấn đề tồn tại trong việc tự quản lý bệnh nhân cũng như các phương pháp và nội dung theo dõi bệnh nhân khi xuất viện hiện nay. Đăng câu chuyện và danh sách nhiệm vụ của học sinh hai ngày trước giờ học. Bảng công việc của ca này như sau: (1) Ôn lại, củng cố kiến thức lý thuyết về nguyên nhân và biểu hiện lâm sàng của thoát vị đĩa đệm thắt lưng; (2) Xây dựng kế hoạch chăm sóc có mục tiêu; (3) Phát triển trường hợp này dựa trên công việc lâm sàng và thực hiện chăm sóc trước và sau phẫu thuật là hai kịch bản chính của mô phỏng dự án giảng dạy. Sinh viên điều dưỡng xem xét nội dung khóa học một cách độc lập bằng các câu hỏi thực hành, tham khảo tài liệu và cơ sở dữ liệu liên quan, đồng thời hoàn thành nhiệm vụ tự học bằng cách đăng nhập vào nhóm WeChat.
Học sinh tự do thành lập nhóm, nhóm chọn ra một trưởng nhóm chịu trách nhiệm phân công lao động và điều phối dự án. Trưởng nhóm trước có trách nhiệm phổ biến 4 nội dung: giới thiệu ca bệnh, thực hiện quy trình điều dưỡng, giáo dục sức khỏe và kiến thức liên quan đến bệnh tật cho từng thành viên trong nhóm. Trong thời gian thực tập, sinh viên sử dụng thời gian rảnh rỗi để nghiên cứu nền tảng lý thuyết hoặc tài liệu để giải quyết các vấn đề tình huống, tiến hành thảo luận nhóm và cải thiện các kế hoạch dự án cụ thể. Trong quá trình phát triển dự án, giáo viên hỗ trợ trưởng nhóm phân công các thành viên trong nhóm tổ chức kiến thức liên quan, phát triển và sản xuất dự án, trình diễn và sửa đổi thiết kế, đồng thời hỗ trợ sinh viên điều dưỡng tích hợp kiến thức liên quan đến nghề nghiệp vào thiết kế và sản xuất. Đạt được kiến thức của từng mô-đun. Những thách thức và điểm chính của nhóm nghiên cứu này đã được phân tích và phát triển, đồng thời kế hoạch thực hiện mô hình hóa kịch bản của nhóm nghiên cứu này đã được triển khai. Trong giai đoạn này, giáo viên còn tổ chức các buổi biểu diễn điều dưỡng.
Học sinh làm việc theo nhóm nhỏ để trình bày dự án. Sau báo cáo, các thành viên khác trong nhóm và giảng viên đã thảo luận và nhận xét về nhóm báo cáo để cải thiện hơn nữa kế hoạch chăm sóc điều dưỡng. Trưởng nhóm khuyến khích các thành viên trong nhóm mô phỏng toàn bộ quá trình chăm sóc và giáo viên giúp học sinh khám phá những thay đổi năng động của bệnh tật thông qua thực hành mô phỏng, giúp họ hiểu sâu hơn và xây dựng kiến thức lý thuyết cũng như phát triển kỹ năng tư duy phản biện. Mọi nội dung cần hoàn thiện trong quá trình phát triển các bệnh chuyên khoa đều được hoàn thiện dưới sự hướng dẫn của giáo viên. Giáo viên nhận xét và hướng dẫn học viên điều dưỡng thực hành thực hành tại giường bệnh để đạt được sự kết hợp giữa kiến thức và thực hành lâm sàng.
Sau khi đánh giá từng nhóm, người hướng dẫn đưa ra nhận xét và ghi nhận điểm mạnh, điểm yếu của từng thành viên trong nhóm trong việc tổ chức nội dung và quy trình kỹ năng để liên tục nâng cao sự hiểu biết của sinh viên điều dưỡng về nội dung học tập. Giáo viên phân tích chất lượng giảng dạy và tối ưu hóa các khóa học dựa trên đánh giá của sinh viên điều dưỡng và đánh giá giảng dạy.
Sinh viên điều dưỡng làm bài kiểm tra lý thuyết và thực hành sau khi được đào tạo thực hành. Các câu hỏi lý thuyết phục vụ cho hoạt động can thiệp do giáo viên đặt ra. Bài can thiệp được chia thành hai nhóm (A và B) và một nhóm được chọn ngẫu nhiên để can thiệp. Các câu hỏi can thiệp được chia thành hai phần: kiến thức lý thuyết chuyên môn và phân tích tình huống, mỗi phần có giá trị 50 điểm với tổng số điểm là 100 điểm. Học viên khi đánh giá kỹ năng điều dưỡng sẽ chọn ngẫu nhiên một trong các kỹ thuật sau gồm kỹ thuật đảo ngược trục, kỹ thuật định vị chi tốt cho bệnh nhân chấn thương tủy sống, sử dụng kỹ thuật trị liệu bằng khí nén, kỹ thuật sử dụng máy phục hồi chức năng khớp CPM, v.v. số điểm là 100 điểm.
Trong tuần thứ tư, Thang đánh giá học tập độc lập sẽ được đánh giá ba ngày trước khi kết thúc khóa học. Thang đánh giá độc lập về năng lực học tập do Zhang Xiyan xây dựng [18] đã được sử dụng, bao gồm động lực học tập (8 mục), tính tự chủ (11 mục), khả năng hợp tác trong học tập (5 mục) và năng lực thông tin (6 mục) . Mỗi mục được đánh giá theo thang đo Likert 5 điểm từ “không nhất quán chút nào” đến “hoàn toàn nhất quán”, với điểm số từ 1 đến 5. Tổng điểm là 150. Điểm càng cao, khả năng học tập độc lập càng mạnh . Hệ số Cronbach’s alpha của thang đo là 0,822.
Trong tuần thứ tư, thang đánh giá khả năng tư duy phê phán được đánh giá ba ngày trước khi xuất viện. Phiên bản tiếng Trung của Thang đánh giá khả năng tư duy phản biện do Mercy Corps dịch [19] đã được sử dụng. Nó có bảy khía cạnh: khám phá sự thật, tư duy cởi mở, khả năng phân tích và khả năng tổ chức, với 10 mục trong mỗi chiều. Thang điểm 6 được sử dụng với mức độ từ “rất không đồng ý” đến “rất đồng ý” tương ứng từ 1 đến 6. Các câu tiêu cực được tính điểm ngược, với tổng số điểm dao động từ 70 đến 420. Tổng điểm ≤210 cho biết hiệu suất tiêu cực, 211–279 cho biết hiệu suất trung tính, 280–349 cho biết hiệu suất tích cực và ≥350 cho thấy khả năng tư duy phản biện mạnh mẽ. Hệ số Cronbach’s alpha của thang đo là 0,90.
Vào tuần thứ tư, đánh giá năng lực lâm sàng sẽ diễn ra ba ngày trước khi xuất viện. Thang đo mini-CEX được sử dụng trong nghiên cứu này được điều chỉnh từ Medical Classic [20] dựa trên mini-CEX và thất bại được tính từ 1 đến 3 điểm. Đạt yêu cầu, 4-6 điểm đạt yêu cầu, 7-9 điểm khá. Sinh viên y khoa hoàn thành khóa đào tạo của mình sau khi hoàn thành một khóa thực tập chuyên ngành. Hệ số Cronbach's alpha của thang đo này là 0,780 và hệ số tin cậy chia đôi là 0,842, cho thấy độ tin cậy tốt.
Vào tuần thứ tư, một ngày trước khi rời khoa, một hội nghị chuyên đề giữa giáo viên và sinh viên và đánh giá chất lượng giảng dạy đã được tổ chức. Mẫu đánh giá chất lượng dạy học được phát triển bởi Chu Tông [21] và bao gồm 5 khía cạnh: thái độ dạy học, nội dung dạy học và việc dạy học. Phương pháp, tác dụng của đào tạo và đặc điểm của đào tạo. Thang đo Likert 5 điểm đã được sử dụng. Điểm càng cao thì chất lượng giảng dạy càng tốt. Hoàn thành sau khi hoàn thành một khóa thực tập chuyên ngành. Bảng câu hỏi có độ tin cậy tốt, với hệ số Cronbach’s alpha của thang đo là 0,85.
Dữ liệu được phân tích bằng phần mềm thống kê SPSS 21.0. Dữ liệu đo được biểu thị dưới dạng trung bình ± độ lệch chuẩn (\(\strike X \pm S\)) và nhóm can thiệp t được sử dụng để so sánh giữa các nhóm. Dữ liệu đếm được biểu thị bằng số trường hợp (%) và được so sánh bằng cách sử dụng can thiệp chi bình phương hoặc chính xác của Fisher. Giá trị p <0,05 cho thấy sự khác biệt có ý nghĩa thống kê.
Bảng 2 so sánh điểm can thiệp lý thuyết và hoạt động của hai nhóm y tá thực tập.
Bảng 3 so sánh khả năng học tập độc lập và tư duy phê phán của hai nhóm y tá thực tập.
So sánh đánh giá năng lực thực hành lâm sàng giữa hai nhóm y tá thực tập. Khả năng thực hành điều dưỡng lâm sàng của sinh viên nhóm can thiệp tốt hơn rõ rệt so với nhóm đối chứng và sự khác biệt có ý nghĩa thống kê (p<0,05) như trình bày ở Bảng 4.
Kết quả đánh giá chất lượng giảng dạy của hai nhóm cho thấy tổng điểm chất lượng giảng dạy của nhóm đối chứng là 90,08 ± 2,34 điểm và tổng điểm chất lượng giảng dạy của nhóm can thiệp là 96,34 ± 2,16 điểm. Sự khác biệt có ý nghĩa thống kê. (t = – 13,900, p < 0,001).
Sự phát triển và tiến bộ của y học đòi hỏi phải tích lũy đầy đủ tài năng y tế trong thực tế. Mặc dù tồn tại nhiều phương pháp mô phỏng và đào tạo mô phỏng nhưng chúng không thể thay thế thực hành lâm sàng, điều này liên quan trực tiếp đến khả năng chữa bệnh và cứu sống các tài năng y tế trong tương lai. Kể từ khi xảy ra dịch COVID-19, cả nước đã chú ý hơn đến chức năng giảng dạy lâm sàng của các bệnh viện đại học [22]. Tăng cường sự tích hợp giữa y học và giáo dục cũng như nâng cao chất lượng và hiệu quả giảng dạy lâm sàng là những thách thức lớn mà giáo dục y tế phải đối mặt. Khó khăn của việc dạy học chỉnh hình nằm ở chỗ bệnh rất đa dạng, tính chuyên môn cao và tính chất tương đối trừu tượng, ảnh hưởng đến tính chủ động, nhiệt tình và khả năng học tập của sinh viên y khoa [23].
Phương pháp giảng dạy lớp học đảo ngược trong khái niệm giảng dạy CDIO tích hợp nội dung học tập với quá trình dạy, học và thực hành. Điều này làm thay đổi cấu trúc lớp học và đặt sinh viên điều dưỡng vào vị trí cốt lõi của việc giảng dạy. Trong quá trình giảng dạy, giáo viên giúp sinh viên điều dưỡng tiếp cận độc lập những thông tin liên quan về các vấn đề điều dưỡng phức tạp trong những trường hợp điển hình [24]. Nghiên cứu cho thấy CDIO bao gồm các hoạt động phát triển nhiệm vụ và giảng dạy lâm sàng. Dự án cung cấp hướng dẫn chi tiết, kết hợp chặt chẽ giữa việc củng cố kiến thức chuyên môn với phát triển kỹ năng làm việc thực tế và xác định các vấn đề trong quá trình mô phỏng, rất hữu ích cho sinh viên điều dưỡng trong việc cải thiện khả năng học tập độc lập và tư duy phản biện cũng như hướng dẫn trong quá trình học tập độc lập. học hỏi. -học. Kết quả nghiên cứu này cho thấy sau 4 tuần đào tạo, điểm số khả năng học tập độc lập và tư duy phản biện của sinh viên điều dưỡng ở nhóm can thiệp cao hơn đáng kể so với nhóm đối chứng (cả p < 0,001). Điều này phù hợp với kết quả nghiên cứu của Fan Xiaoying về tác dụng của CDIO kết hợp với phương pháp giảng dạy CBL trong giáo dục điều dưỡng [25]. Phương pháp đào tạo này có thể cải thiện đáng kể khả năng tư duy phản biện và khả năng học tập độc lập của học viên. Trong giai đoạn lên ý tưởng, trước tiên giáo viên sẽ chia sẻ những điểm khó khăn với học sinh điều dưỡng trong lớp. Sau đó, sinh viên điều dưỡng đã nghiên cứu độc lập thông tin liên quan thông qua các video bài giảng vi mô và tích cực tìm kiếm các tài liệu liên quan để làm phong phú thêm hiểu biết của họ về nghề điều dưỡng chỉnh hình. Trong quá trình thiết kế, sinh viên điều dưỡng đã rèn luyện kỹ năng làm việc nhóm và tư duy phê phán thông qua thảo luận nhóm, dưới sự hướng dẫn của giảng viên và sử dụng các nghiên cứu điển hình. Trong giai đoạn thực hiện, các nhà giáo dục coi việc chăm sóc chu phẫu các bệnh thực tế là một cơ hội và sử dụng các phương pháp giảng dạy mô phỏng ca bệnh để dạy sinh viên điều dưỡng thực hiện các bài tập tình huống trong cộng tác nhóm để làm quen và khám phá các vấn đề trong công việc điều dưỡng. Đồng thời, bằng cách dạy các trường hợp thực tế, sinh viên điều dưỡng có thể tìm hiểu những điểm chính của chăm sóc trước và sau phẫu thuật để họ hiểu rõ rằng tất cả các khía cạnh của chăm sóc chu phẫu đều là yếu tố quan trọng trong quá trình hồi phục sau phẫu thuật của bệnh nhân. Ở cấp độ thực hành, giáo viên giúp sinh viên y khoa nắm vững lý thuyết và kỹ năng thực hành. Khi làm như vậy, họ học cách quan sát những thay đổi trong điều kiện trong các trường hợp thực tế, suy nghĩ về các biến chứng có thể xảy ra và không ghi nhớ các quy trình điều dưỡng khác nhau để hỗ trợ sinh viên y khoa. Quá trình xây dựng và thực hiện kết hợp chặt chẽ giữa nội dung đào tạo. Trong quá trình học tập hợp tác, tương tác và trải nghiệm này, khả năng tự học và sự nhiệt tình học tập của sinh viên điều dưỡng được huy động tốt và kỹ năng tư duy phê phán của họ được cải thiện. Các nhà nghiên cứu đã sử dụng Tư duy thiết kế (DT)-Nhận thức-Thiết kế-Triển khai-Vận hành (CDIO)) để giới thiệu khung thiết kế kỹ thuật vào các khóa học lập trình web được cung cấp nhằm cải thiện hiệu suất học tập và khả năng tư duy tính toán (CT) của sinh viên, và kết quả cho thấy rằng kết quả học tập và khả năng tư duy tính toán của học sinh được cải thiện đáng kể [26].
Nghiên cứu này giúp sinh viên điều dưỡng tham gia vào toàn bộ quá trình theo quy trình Đặt câu hỏi-Khái niệm-Thiết kế-Thực hiện-Vận hành-Phỏng vấn. Tình huống lâm sàng đã được phát triển. Sau đó, trọng tâm là hợp tác nhóm và tư duy độc lập, được bổ sung bởi giáo viên trả lời các câu hỏi, học sinh đề xuất giải pháp cho vấn đề, thu thập dữ liệu, bài tập tình huống và cuối cùng là bài tập đầu giường. Kết quả nghiên cứu cho thấy điểm đánh giá của sinh viên y khoa ở nhóm can thiệp về đánh giá kiến thức lý thuyết và kỹ năng vận hành tốt hơn so với sinh viên ở nhóm đối chứng, sự khác biệt có ý nghĩa thống kê (p<0,001). Điều này phù hợp với thực tế là sinh viên y khoa ở nhóm can thiệp có kết quả đánh giá kiến thức lý thuyết và kỹ năng vận hành tốt hơn. So với nhóm đối chứng, sự khác biệt có ý nghĩa thống kê (p<0,001). Kết hợp với các kết quả nghiên cứu có liên quan [27, 28]. Lý do phân tích là vì mô hình CDIO trước tiên chọn các điểm kiến thức về bệnh có tỷ lệ mắc cao hơn và thứ hai, độ phức tạp của cài đặt dự án phù hợp với đường cơ sở. Ở mô hình này, sau khi học sinh hoàn thành các nội dung thực hành, các em hoàn thiện sổ nhiệm vụ dự án khi cần thiết, ôn tập các nội dung liên quan và thảo luận bài tập với các thành viên trong nhóm để tiếp thu, tiếp thu nội dung học tập và tổng hợp kiến thức, bài học mới. Kiến thức cũ theo cách mới. Sự đồng hóa kiến thức được cải thiện.
Nghiên cứu này cho thấy, thông qua việc áp dụng mô hình học tập lâm sàng CDIO, sinh viên điều dưỡng ở nhóm can thiệp thực hiện tốt hơn sinh viên điều dưỡng ở nhóm đối chứng trong việc thực hiện tư vấn điều dưỡng, khám thực thể, xác định chẩn đoán điều dưỡng, thực hiện các can thiệp điều dưỡng và chăm sóc điều dưỡng. hậu quả. và chăm sóc nhân đạo. Ngoài ra, có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê về từng thông số giữa hai nhóm (p < 0,05), tương tự với kết quả của Hongyun [29]. Zhou Tong [21] đã nghiên cứu hiệu quả của việc áp dụng mô hình giảng dạy Khái niệm-Thiết kế-Thực hiện-Vận hành (CDIO) trong thực hành lâm sàng của giảng dạy điều dưỡng tim mạch và nhận thấy rằng các sinh viên trong nhóm thử nghiệm đã sử dụng thực hành lâm sàng CDIO. Phương pháp giảng dạy trong quy trình điều dưỡng, nhân văn Tám tiêu chí như khả năng điều dưỡng và sự tận tâm đều tốt hơn đáng kể so với sinh viên điều dưỡng theo phương pháp giảng dạy truyền thống. Điều này có thể là do trong quá trình học tập, sinh viên điều dưỡng không còn thụ động tiếp thu kiến thức mà sử dụng chính khả năng của mình. tiếp thu kiến thức bằng nhiều cách khác nhau. Các thành viên trong nhóm phát huy tối đa tinh thần đồng đội của mình, tích hợp các tài nguyên học tập và liên tục báo cáo, thực hành, phân tích và thảo luận về các vấn đề điều dưỡng lâm sàng hiện tại. Kiến thức của họ phát triển từ nông đến sâu, chú ý hơn đến nội dung cụ thể của việc phân tích nguyên nhân. vấn đề sức khỏe, xây dựng mục tiêu điều dưỡng và tính khả thi của các can thiệp điều dưỡng. Khoa hướng dẫn và minh họa trong quá trình thảo luận nhằm hình thành sự kích thích theo chu kỳ nhận thức-thực hành-phản ứng, giúp sinh viên điều dưỡng hoàn thành quá trình học tập có ý nghĩa, nâng cao khả năng thực hành lâm sàng của sinh viên điều dưỡng, nâng cao hứng thú và hiệu quả học tập, đồng thời liên tục cải tiến thực hành lâm sàng của sinh viên – điều dưỡng . . khả năng. Khả năng học từ lý thuyết đến thực hành, hoàn thiện việc tiếp thu kiến thức.
Việc thực hiện các chương trình giáo dục lâm sàng dựa trên CDIO giúp cải thiện chất lượng giáo dục lâm sàng. Kết quả nghiên cứu của Ding Jinxia [30] và những người khác cho thấy có mối tương quan giữa các khía cạnh khác nhau như động lực học tập, khả năng học tập độc lập và hành vi giảng dạy hiệu quả của giáo viên lâm sàng. Trong nghiên cứu này, với sự phát triển của phương pháp giảng dạy lâm sàng CDIO, các giáo viên lâm sàng đã được đào tạo chuyên môn nâng cao, cập nhật các khái niệm giảng dạy và cải thiện khả năng giảng dạy. Thứ hai, nó làm phong phú thêm các ví dụ giảng dạy lâm sàng và nội dung giáo dục điều dưỡng tim mạch, phản ánh tính trật tự và hiệu quả của mô hình giảng dạy từ góc độ vĩ mô, đồng thời thúc đẩy sự hiểu biết và ghi nhớ nội dung khóa học của sinh viên. Phản hồi sau mỗi bài giảng có thể thúc đẩy sự tự nhận thức của giáo viên lâm sàng, khuyến khích giáo viên lâm sàng suy ngẫm về kỹ năng, trình độ chuyên môn và phẩm chất nhân văn của mình, thực sự nhận thức được việc học tập đồng đẳng và nâng cao chất lượng giảng dạy lâm sàng. Kết quả cho thấy chất lượng giảng dạy của giáo viên lâm sàng ở nhóm can thiệp tốt hơn so với nhóm đối chứng, tương tự với kết quả nghiên cứu của Xiong Haiyang [31].
Mặc dù kết quả của nghiên cứu này có giá trị cho việc giảng dạy lâm sàng nhưng nghiên cứu của chúng tôi vẫn còn một số hạn chế. Đầu tiên, việc sử dụng phương pháp lấy mẫu thuận tiện có thể hạn chế tính tổng quát của những phát hiện này và mẫu của chúng tôi chỉ giới hạn ở một bệnh viện chăm sóc cấp ba. Thứ hai, thời gian đào tạo chỉ 4 tuần và y tá thực tập cần nhiều thời gian hơn để phát triển kỹ năng tư duy phản biện. Thứ ba, trong nghiên cứu này, những bệnh nhân được sử dụng trong Mini-CEX là những bệnh nhân thực sự chưa được đào tạo và chất lượng thực hiện khóa học của y tá thực tập sinh có thể khác nhau tùy theo từng bệnh nhân. Đây là những vấn đề chính hạn chế kết quả của nghiên cứu này. Nghiên cứu trong tương lai nên mở rộng quy mô mẫu, tăng cường đào tạo các nhà giáo dục lâm sàng và thống nhất các tiêu chuẩn để phát triển nghiên cứu trường hợp. Cũng cần có một nghiên cứu dài hạn để tìm hiểu xem liệu lớp học đảo ngược dựa trên khái niệm CDIO có thể phát triển năng lực toàn diện của sinh viên y khoa về lâu dài hay không.
Nghiên cứu này đã phát triển mô hình CDIO trong thiết kế khóa học cho sinh viên điều dưỡng chỉnh hình, xây dựng lớp học đảo ngược dựa trên khái niệm CDIO và kết hợp với mô hình đánh giá mini-CEX. Kết quả cho thấy lớp học đảo ngược dựa trên khái niệm CDIO không chỉ nâng cao chất lượng giảng dạy lâm sàng mà còn cải thiện khả năng học tập độc lập, tư duy phản biện và khả năng thực hành lâm sàng của sinh viên. Phương pháp giảng dạy này đáng tin cậy và hiệu quả hơn so với các bài giảng truyền thống. Có thể kết luận rằng kết quả có thể có ý nghĩa đối với giáo dục y tế. Lớp học đảo ngược dựa trên khái niệm CDIO, tập trung vào việc dạy, học và các hoạt động thực tế, đồng thời kết hợp chặt chẽ việc củng cố kiến thức chuyên môn với phát triển các kỹ năng thực hành để chuẩn bị cho sinh viên làm việc lâm sàng. Do tầm quan trọng của việc cung cấp cho sinh viên cơ hội tham gia tích cực vào học tập và thực hành cũng như xem xét tất cả các khía cạnh, nên sử dụng mô hình học tập lâm sàng dựa trên CDIO trong giáo dục y tế. Cách tiếp cận này cũng có thể được khuyến nghị như một phương pháp đổi mới, lấy sinh viên làm trung tâm trong giảng dạy lâm sàng. Ngoài ra, những phát hiện này sẽ rất hữu ích cho các nhà hoạch định chính sách và nhà khoa học khi phát triển các chiến lược cải thiện giáo dục y tế.
Các bộ dữ liệu được sử dụng và/hoặc phân tích trong nghiên cứu hiện tại được tác giả tương ứng cung cấp theo yêu cầu hợp lý.
Charles S., Gaffni A., Freeman E. Các mô hình thực hành lâm sàng của y học dựa trên bằng chứng: giảng dạy khoa học hay thuyết giảng tôn giáo? J Đánh giá thực hành lâm sàng. 2011;17(4):597–605.
Yu Zhenzhen L, Hu Yazhu Rong. Nghiên cứu tài liệu về cải cách phương pháp giảng dạy trong các khóa học điều dưỡng nội khoa ở nước tôi [J] Tạp chí giáo dục y tế Trung Quốc. 2020;40(2):97–102.
Vanka A, Vanka S, Vali O. Lớp học đảo ngược trong giáo dục nha khoa: đánh giá phạm vi [J] Tạp chí Giáo dục Nha khoa Châu Âu. 2020;24(2):213–26.
Hue KF, Luo KK Lớp học đảo ngược cải thiện việc học tập của sinh viên trong các ngành y tế: một phân tích tổng hợp. Giáo dục Y tế BMC. 2018;18(1):38.
Dehganzadeh S, Jafaraghai F. So sánh tác động của các bài giảng truyền thống và lớp học đảo ngược đối với xu hướng tư duy phản biện của sinh viên điều dưỡng: một nghiên cứu gần như thực nghiệm[J]. Giáo dục điều dưỡng ngày nay. 2018;71:151–6.
Hue KF, Luo KK Lớp học đảo ngược cải thiện việc học tập của sinh viên trong các ngành y tế: một phân tích tổng hợp. Giáo dục Y tế BMC. 2018;18(1):1–12.
Zhong J, Li Z, Hu X, và cộng sự. So sánh hiệu quả học tập kết hợp của sinh viên MBBS thực hành mô học trong lớp học vật lý đảo ngược và lớp học ảo đảo ngược. Giáo dục Y tế BMC. 2022;22795. https://doi.org/10.1186/s12909-022-03740-w.
Fan Y, Zhang X, Xie X. Thiết kế và phát triển các khóa học về tính chuyên nghiệp và đạo đức cho các khóa học CDIO tại Trung Quốc. Đạo đức khoa học và kỹ thuật. 2015;21(5):1381–9.
Tăng CT, Lý CY, Đại KS. Phát triển và đánh giá các khóa học thiết kế khuôn mẫu dành riêng cho ngành dựa trên nguyên tắc CDIO [J] Tạp chí Quốc tế về Giáo dục Kỹ thuật. 2019;35(5):1526–39.
Zhang Lanhua, Lu Zhihong, Ứng dụng mô hình giáo dục khái niệm-thiết kế-thực hiện-vận hành trong giáo dục điều dưỡng phẫu thuật [J] Tạp chí Điều dưỡng Trung Quốc. 2015;50(8):970–4.
Norcini JJ, Blank LL, Duffy FD, và những người khác. Mini-CEX: một phương pháp đánh giá kỹ năng lâm sàng. Bác sĩ thực tập 2003;138(6):476–81.
Thời gian đăng: 24-02-2024