Theo truyền thống, các nhà giáo dục đã giảng dạy về khám lâm sàng (PE) cho những người mới vào nghề y (học viên), bất chấp những khó khăn về tuyển dụng và chi phí, cũng như những thách thức trong việc chuẩn hóa các kỹ thuật.
Chúng tôi đề xuất một mô hình sử dụng các nhóm hướng dẫn viên bệnh nhân (SPI) và sinh viên y khoa năm thứ tư (MS4) được tiêu chuẩn hóa để giảng dạy các lớp giáo dục thể chất cho sinh viên dự bị y khoa, tận dụng tối đa lợi thế của học tập hợp tác và hỗ trợ lẫn nhau.
Các cuộc khảo sát đối với sinh viên dự bị đại học, sinh viên năm 4 (MS4) và sinh viên chương trình SPI cho thấy nhận thức tích cực về chương trình, trong đó sinh viên MS4 báo cáo những cải thiện đáng kể về bản sắc nghề nghiệp của họ với tư cách là nhà giáo dục. Kết quả thi kỹ năng lâm sàng mùa xuân của sinh viên dự bị đại học tương đương hoặc tốt hơn so với sinh viên các khóa trước khi tham gia chương trình.
Nhóm SPI-MS4 có thể hướng dẫn hiệu quả cho sinh viên mới vào nghề về cơ chế và cơ sở lâm sàng của việc khám sức khỏe cơ bản.
Sinh viên y khoa mới (sinh viên dự bị y khoa) học khám sức khỏe cơ bản (PE) vào đầu trường y. Tổ chức các lớp giáo dục thể chất cho học sinh trường dự bị. Theo truyền thống, việc sử dụng giáo viên cũng có những nhược điểm, cụ thể là: 1) họ đắt tiền; 3) họ khó tuyển dụng; 4) họ khó chuẩn hóa; 5) có thể phát sinh những sắc thái; bỏ sót và những lỗi rõ ràng [1, 2] 6) Có thể không quen thuộc với các phương pháp giảng dạy dựa trên bằng chứng [3] 7) Có thể cảm thấy khả năng giảng dạy giáo dục thể chất không đủ [4];
Các mô hình huấn luyện thể dục thành công đã được phát triển bằng cách sử dụng bệnh nhân thực [5], sinh viên y khoa năm cuối hoặc bác sĩ nội trú [6, 7] và người dân thường [8] làm người hướng dẫn. Điều quan trọng cần lưu ý là tất cả các mô hình này đều có điểm chung là hiệu suất của sinh viên trong các bài học giáo dục thể chất không giảm do việc loại trừ sự tham gia của giáo viên [5, 7]. Tuy nhiên, các nhà giáo dục không chuyên thiếu kinh nghiệm trong bối cảnh lâm sàng [9], điều này rất quan trọng để sinh viên có thể sử dụng dữ liệu thể thao để kiểm tra các giả thuyết chẩn đoán. Để giải quyết nhu cầu tiêu chuẩn hóa và bối cảnh lâm sàng trong giảng dạy giáo dục thể chất, một nhóm giáo viên đã thêm các bài tập chẩn đoán dựa trên giả thuyết vào bài giảng không chuyên của họ [10]. Tại Trường Y Đại học George Washington (GWU), chúng tôi đang giải quyết nhu cầu này thông qua một mô hình các nhóm tiêu chuẩn gồm các nhà giáo dục bệnh nhân (SPI) và sinh viên y khoa năm cuối (MS4). (Hình 1) SPI được ghép cặp với MS4 để dạy giáo dục thể chất cho học viên. SPI cung cấp chuyên môn về cơ chế khám MS4 trong bối cảnh lâm sàng. Mô hình này sử dụng học tập hợp tác, một công cụ học tập mạnh mẽ [11]. Vì SP được sử dụng ở hầu hết các trường y khoa Hoa Kỳ và nhiều trường quốc tế [12, 13], và nhiều trường y khoa có chương trình sinh viên-giảng viên, mô hình này có tiềm năng ứng dụng rộng rãi hơn. Mục đích của bài viết này là mô tả mô hình huấn luyện thể thao đồng đội SPI-MS4 độc đáo này (Hình 1).
Mô tả ngắn gọn về mô hình học tập hợp tác MS4-SPI. MS4: Sinh viên Y khoa năm thứ tư; SPI: Giảng viên bệnh nhân chuẩn hóa;
Môn Chẩn đoán lâm sàng bắt buộc (PDX) tại GWU là một phần của khóa học kỹ năng lâm sàng tiền lâm sàng trong ngành Y. Các phần khác bao gồm: 1) Tích hợp lâm sàng (các buổi học nhóm dựa trên nguyên tắc học tập dựa trên vấn đề); 2) Phỏng vấn; 3) Bài tập đánh giá quá trình học tập OSCE; 4) Huấn luyện lâm sàng (ứng dụng các kỹ năng lâm sàng bởi các bác sĩ đang hành nghề); 5) Huấn luyện phát triển nghề nghiệp; PDX hoạt động theo nhóm 4-5 học viên cùng thuộc một nhóm SPI-MS4, gặp nhau 6 lần một năm, mỗi lần 3 giờ. Quy mô lớp học khoảng 180 sinh viên, và mỗi năm có từ 60 đến 90 sinh viên MS4 được chọn làm giảng viên cho các khóa học PDX.
MS4 được đào tạo giáo viên thông qua khóa học tự chọn nâng cao dành cho giáo viên TALKS (Kiến thức và Kỹ năng Giảng dạy), bao gồm các hội thảo về nguyên tắc học tập của người lớn, kỹ năng giảng dạy và cung cấp phản hồi [14]. SPI trải qua một chương trình đào tạo chuyên sâu dài hạn do Trợ lý Giám đốc Trung tâm Mô phỏng CLASS (JO) của chúng tôi phát triển. Các khóa học SP được cấu trúc dựa trên các hướng dẫn do giáo viên phát triển, bao gồm các nguyên tắc học tập của người lớn, phong cách học tập, lãnh đạo nhóm và động lực. Cụ thể, việc đào tạo và tiêu chuẩn hóa SPI diễn ra trong nhiều giai đoạn, bắt đầu từ mùa hè và tiếp tục trong suốt năm học. Các bài học bao gồm cách dạy, giao tiếp và điều hành lớp học; cách bài học phù hợp với phần còn lại của khóa học; cách cung cấp phản hồi; cách thực hiện các bài tập thể chất và dạy chúng cho học sinh. Để đánh giá năng lực cho chương trình, SPI phải vượt qua bài kiểm tra xếp lớp do giảng viên SP thực hiện.
MS4 và SPI cũng tham gia một buổi hội thảo nhóm kéo dài hai giờ để mô tả vai trò bổ sung của họ trong việc lập kế hoạch và thực hiện chương trình giảng dạy cũng như đánh giá sinh viên tham gia đào tạo tiền dịch vụ. Cấu trúc cơ bản của hội thảo là mô hình GRPI (mục tiêu, vai trò, quy trình và các yếu tố tương tác giữa các cá nhân) và lý thuyết học tập chuyển đổi của Mezirow (quy trình, tiền đề và nội dung) để giảng dạy các khái niệm học tập liên ngành (bổ sung) [15, 16]. Làm việc cùng nhau với tư cách là đồng giáo viên phù hợp với các lý thuyết học tập xã hội và trải nghiệm: việc học được tạo ra trong các trao đổi xã hội giữa các thành viên nhóm [17].
Chương trình giảng dạy PDX được cấu trúc xung quanh mô hình Cốt lõi và Cụm (C+C) [18] để giảng dạy PE trong bối cảnh lý luận lâm sàng trong 18 tháng, với chương trình giảng dạy của mỗi cụm tập trung vào các trường hợp bệnh nhân điển hình. Ban đầu, sinh viên sẽ học thành phần đầu tiên của C+C, một bài kiểm tra vận động gồm 40 câu hỏi bao gồm các hệ thống cơ quan chính. Bài kiểm tra cơ bản là một bài kiểm tra thể chất đơn giản và thực tế, ít đòi hỏi nhận thức hơn so với một bài kiểm tra tổng quát truyền thống. Các bài kiểm tra cốt lõi rất lý tưởng để chuẩn bị cho sinh viên có kinh nghiệm lâm sàng sớm và được nhiều trường chấp nhận. Sau đó, sinh viên chuyển sang thành phần thứ hai của C+C, Cụm Chẩn đoán, là một nhóm các bài kiểm tra H&P dựa trên giả thuyết được tổ chức xung quanh các biểu hiện lâm sàng tổng quát cụ thể được thiết kế để phát triển các kỹ năng lý luận lâm sàng. Đau ngực là một ví dụ về biểu hiện lâm sàng như vậy (Bảng 1). Các cụm trích xuất các hoạt động cốt lõi từ bài kiểm tra chính (ví dụ: nghe tim cơ bản) và thêm các hoạt động chuyên biệt bổ sung giúp phân biệt khả năng chẩn đoán (ví dụ: nghe thêm âm thanh tim ở tư thế nằm nghiêng). C+C được giảng dạy trong khoảng thời gian 18 tháng và chương trình học liên tục, sinh viên trước tiên được đào tạo khoảng 40 bài kiểm tra vận động cốt lõi và sau đó, khi sẵn sàng, sẽ chuyển sang các nhóm, mỗi nhóm trình diễn một bài thực hành lâm sàng đại diện cho một mô-đun hệ thống cơ quan mà sinh viên trải nghiệm (ví dụ: đau ngực và khó thở trong quá trình phong bế tim mạch hô hấp) (Bảng 2).
Để chuẩn bị cho khóa học PDX, sinh viên tiền tiến sĩ học các giao thức chẩn đoán thích hợp (Hình 2) và luyện tập thể chất trong sách hướng dẫn PDX, sách giáo khoa chẩn đoán thể chất và các video giải thích. Tổng thời gian cần thiết để sinh viên chuẩn bị cho khóa học là khoảng 60-90 phút. Nó bao gồm đọc Gói Cụm (12 trang), đọc chương Bates (~20 trang) và xem video (2–6 phút) [19]. Nhóm MS4-SPI tiến hành các cuộc họp một cách nhất quán bằng cách sử dụng định dạng được quy định trong sách hướng dẫn (Bảng 1). Đầu tiên, họ làm bài kiểm tra vấn đáp (thường là 5-7 câu hỏi) về kiến thức trước buổi học (ví dụ: sinh lý và ý nghĩa của S3 là gì? Chẩn đoán nào hỗ trợ sự hiện diện của nó ở bệnh nhân khó thở?). Sau đó, họ xem lại các giao thức chẩn đoán và giải đáp thắc mắc của sinh viên tham gia đào tạo tiền sau đại học. Phần còn lại của khóa học là các bài tập cuối cùng. Đầu tiên, sinh viên chuẩn bị cho thực hành thực hành các bài tập thể chất trên nhau và trên SPI và cung cấp phản hồi cho nhóm. Cuối cùng, SPI trình bày cho họ một nghiên cứu trường hợp về “OSCE Hình thành Nhỏ”. Sinh viên làm việc theo cặp để đọc câu chuyện và suy luận về các hoạt động phân biệt đối xử được thực hiện trên SPI. Sau đó, dựa trên kết quả mô phỏng vật lý, sinh viên dự bị đại học đưa ra giả thuyết và đề xuất chẩn đoán có khả năng nhất. Sau khóa học, nhóm SPI-MS4 đánh giá từng sinh viên, sau đó tiến hành tự đánh giá và xác định các lĩnh vực cần cải thiện cho khóa đào tạo tiếp theo (Bảng 1). Phản hồi là yếu tố then chốt của khóa học. SPI và MS4 cung cấp phản hồi mang tính xây dựng ngay trong mỗi buổi học: 1) khi sinh viên thực hiện các bài tập với nhau và trên SPI 2) trong Mini-OSCE, SPI tập trung vào cơ học và MS4 tập trung vào lý luận lâm sàng; SPI và MS4 cũng cung cấp phản hồi tổng kết bằng văn bản chính thức vào cuối mỗi học kỳ. Phản hồi chính thức này được nhập vào hệ thống quản lý giáo dục y khoa trực tuyến vào cuối mỗi học kỳ và ảnh hưởng đến điểm cuối cùng.
Các sinh viên chuẩn bị cho kỳ thực tập đã chia sẻ suy nghĩ của họ về trải nghiệm này trong một cuộc khảo sát do Khoa Đánh giá và Nghiên cứu Giáo dục của Đại học George Washington thực hiện. Chín mươi bảy phần trăm sinh viên đại học hoàn toàn đồng ý hoặc đồng ý rằng khóa học chẩn đoán thể chất rất có giá trị và đã đưa ra những nhận xét mô tả như sau:
“Tôi tin rằng các khóa học chẩn đoán lâm sàng là phương pháp giáo dục y khoa tốt nhất; ví dụ, khi bạn giảng dạy từ góc nhìn của một sinh viên năm thứ tư và bệnh nhân, các tài liệu sẽ phù hợp và được củng cố bởi những gì đang được thực hiện trong lớp học.”
“SPI cung cấp những lời khuyên tuyệt vời về cách thực hiện các thủ thuật một cách thiết thực và cả những lưu ý nhỏ có thể gây khó chịu cho bệnh nhân.”
“SPI và MS4 phối hợp tốt với nhau và mang đến một góc nhìn mới về giảng dạy vô cùng giá trị. MS4 cung cấp những hiểu biết sâu sắc về mục tiêu giảng dạy trong thực hành lâm sàng.”
“Tôi muốn chúng ta gặp nhau thường xuyên hơn. Đây là phần tôi thích nhất trong khóa học thực hành y khoa và tôi cảm thấy nó kết thúc quá nhanh.”
Trong số những người được hỏi, 100% SPI (N=16 [100%]) và MS4 (N=44 [77%]) cho biết trải nghiệm của họ với tư cách là giảng viên PDX là tích cực; lần lượt 91% và 93% SPI và MS4 cho biết họ có kinh nghiệm làm giảng viên PDX; trải nghiệm làm việc cùng nhau là tích cực.
Phân tích định tính của chúng tôi về ấn tượng của sinh viên năm 4 (MS4) về những điều họ đánh giá cao trong kinh nghiệm giảng dạy đã dẫn đến các chủ đề sau: 1) Áp dụng lý thuyết học tập dành cho người lớn: tạo động lực cho sinh viên và tạo môi trường học tập an toàn. 2) Chuẩn bị giảng dạy: lập kế hoạch ứng dụng lâm sàng phù hợp, dự đoán câu hỏi của học viên và hợp tác để tìm câu trả lời; 3) Thể hiện tính chuyên nghiệp; 4) Vượt quá mong đợi: đến sớm và về muộn; 5) Phản hồi: ưu tiên phản hồi kịp thời, có ý nghĩa, củng cố và mang tính xây dựng; Cung cấp cho học viên lời khuyên về thói quen học tập, cách tốt nhất để hoàn thành các khóa học đánh giá thể chất và tư vấn nghề nghiệp.
Sinh viên chương trình dự bị tham gia kỳ thi OSCE cuối kỳ gồm ba phần vào cuối học kỳ mùa xuân. Để đánh giá hiệu quả của chương trình, chúng tôi đã so sánh kết quả thi phần vật lý của sinh viên thực tập trong kỳ thi OSCE trước và sau khi chương trình được triển khai vào năm 2010. Trước năm 2010, các giảng viên y khoa năm thứ tư (MS4) đã dạy môn PDX cho sinh viên đại học. Ngoại trừ năm chuyển tiếp 2010, chúng tôi đã so sánh các chỉ số OSCE mùa xuân về giáo dục thể chất từ năm 2007–2009 với các chỉ số từ năm 2011–2014. Số lượng sinh viên tham gia kỳ thi OSCE dao động từ 170 đến 185 sinh viên mỗi năm: 532 sinh viên trong nhóm trước khi can thiệp và 714 sinh viên trong nhóm sau khi can thiệp.
Điểm OSCE từ các kỳ thi mùa xuân năm 2007–2009 và 2011–2014 được cộng lại, có trọng số dựa trên quy mô mẫu hàng năm. Sử dụng 2 mẫu để so sánh điểm trung bình tích lũy (GPA) của mỗi năm trong giai đoạn trước với điểm trung bình tích lũy của giai đoạn sau bằng phép kiểm định t. Ủy ban Đạo đức Nghiên cứu (IRB) của Đại học Washington đã miễn trừ nghiên cứu này và đã nhận được sự đồng ý của sinh viên để sử dụng dữ liệu học tập của họ một cách ẩn danh cho nghiên cứu.
Điểm trung bình của phần khám sức khỏe thể chất đã tăng đáng kể từ 83,4 (SD=7,3, n=532) trước chương trình lên 89,9 (SD=8,6, n=714) sau chương trình (mức thay đổi trung bình = 6,5; khoảng tin cậy 95%: 5,6 đến 7,4; p<0,0001) (Bảng 3). Tuy nhiên, vì sự chuyển đổi từ nhân viên giảng dạy sang nhân viên không giảng dạy trùng với những thay đổi trong chương trình giảng dạy, nên sự khác biệt về điểm OSCE không thể được giải thích rõ ràng bằng sự đổi mới.
Mô hình giảng dạy nhóm SPI-MS4 là một cách tiếp cận sáng tạo để giảng dạy kiến thức giáo dục thể chất cơ bản cho sinh viên y khoa nhằm chuẩn bị cho họ tiếp xúc lâm sàng sớm. Điều này cung cấp một giải pháp thay thế hiệu quả bằng cách khắc phục các rào cản liên quan đến sự tham gia của giáo viên. Nó cũng mang lại giá trị gia tăng cho nhóm giảng dạy và sinh viên trước khi thực hành: tất cả đều được hưởng lợi từ việc học tập cùng nhau. Lợi ích bao gồm việc giúp sinh viên tiếp xúc trước khi thực hành với các quan điểm và hình mẫu khác nhau về hợp tác [23]. Các quan điểm thay thế vốn có trong học tập hợp tác tạo ra một môi trường kiến tạo [10] trong đó những sinh viên này thu được kiến thức từ hai nguồn: 1) vận động – xây dựng các kỹ thuật tập thể dục chính xác, 2) tổng hợp – xây dựng lý luận chẩn đoán. Sinh viên MS4 cũng được hưởng lợi từ việc học tập hợp tác, chuẩn bị cho họ công việc liên ngành trong tương lai với các chuyên gia y tế liên quan.
Mô hình của chúng tôi cũng bao gồm những lợi ích của việc học tập đồng đẳng [24]. Sinh viên trước khi thực hành được hưởng lợi từ sự phù hợp về nhận thức, môi trường học tập an toàn, sự giao tiếp xã hội MS4 và hình mẫu, và “học tập kép”—từ việc học ban đầu của chính họ và của những người khác; Họ cũng thể hiện sự phát triển chuyên môn của mình bằng cách dạy các bạn trẻ hơn và tận dụng các cơ hội do giáo viên hướng dẫn để phát triển và cải thiện kỹ năng giảng dạy và kiểm tra của họ. Ngoài ra, kinh nghiệm giảng dạy của họ chuẩn bị cho họ trở thành những nhà giáo dục hiệu quả bằng cách đào tạo họ sử dụng các phương pháp giảng dạy dựa trên bằng chứng.
Những bài học kinh nghiệm đã được rút ra trong quá trình triển khai mô hình này. Thứ nhất, điều quan trọng là phải nhận ra sự phức tạp của mối quan hệ liên ngành giữa MS4 và SPI, vì một số cặp đôi thiếu hiểu biết rõ ràng về cách làm việc hiệu quả nhất cùng nhau. Phân công vai trò rõ ràng, hướng dẫn chi tiết và các buổi hội thảo nhóm sẽ giải quyết hiệu quả những vấn đề này. Thứ hai, cần phải cung cấp đào tạo chi tiết để tối ưu hóa chức năng của nhóm. Mặc dù cả hai nhóm giảng viên đều cần được đào tạo về giảng dạy, nhưng SPI cũng cần được đào tạo về cách thực hiện các kỹ năng kiểm tra mà MS4 đã thành thạo. Thứ ba, cần có kế hoạch cẩn thận để phù hợp với lịch trình bận rộn của MS4 và đảm bảo toàn bộ nhóm có mặt trong mỗi buổi đánh giá trực tiếp. Thứ tư, các chương trình mới dự kiến sẽ gặp phải một số phản đối từ phía giảng viên và ban quản lý, với những lập luận mạnh mẽ ủng hộ tính hiệu quả về chi phí;
Tóm lại, mô hình giảng dạy chẩn đoán thể chất SPI-MS4 đại diện cho một sự đổi mới chương trình giảng dạy độc đáo và thiết thực, thông qua đó sinh viên y khoa có thể học thành công các kỹ năng thể chất từ những người không phải bác sĩ được đào tạo bài bản. Vì hầu hết các trường y ở Hoa Kỳ và nhiều trường y nước ngoài đều sử dụng bệnh nhân giả (SP), và nhiều trường y có các chương trình sinh viên-giảng viên, nên mô hình này có tiềm năng ứng dụng rộng rãi hơn.
Bộ dữ liệu cho nghiên cứu này có sẵn từ Tiến sĩ Benjamin Blatt, Giám đốc Trung tâm Nghiên cứu GWU. Tất cả dữ liệu của chúng tôi đều được trình bày trong nghiên cứu này.
Noel GL, Herbers JE Jr., Caplow MP, Cooper GS, Pangaro LN, Harvey J. Giảng viên nội khoa đánh giá kỹ năng lâm sàng của bác sĩ nội trú như thế nào? Bác sĩ nội trú 1992;117(9):757-65. https://doi.org/10.7326/0003-4819-117-9-757. (PMID: 1343207).
Janjigian MP, Charap M và Kalet A. Phát triển chương trình khám sức khỏe do bác sĩ hướng dẫn tại bệnh viện J Hosp Med 2012;7(8):640-3. https://doi.org/10.1002/jhm.1954.EPub.2012. Ngày 12 tháng 7
Damp J, Morrison T, Dewey S, Mendez L. Giảng dạy kỹ năng khám lâm sàng và kỹ năng vận động tâm lý trong môi trường lâm sàng MedEdPortal https://doi.org/10.15766/mep.2374.8265.10136
Hussle JL, Anderson DS, Shelip HM. Phân tích chi phí và lợi ích của việc sử dụng các công cụ hỗ trợ bệnh nhân tiêu chuẩn hóa để đào tạo chẩn đoán vật lý. Học viện Khoa học Y tế. 1994;69(7):567–70. https://doi.org/10.1097/00001888-199407000-00013, tr. 567.
Anderson KK, Meyer TK Sử dụng các nhà giáo dục bệnh nhân để dạy kỹ năng khám thực thể. Giảng dạy y khoa. 1979;1(5):244–51. https://doi.org/10.3109/01421597909012613.
Eskowitz ES Sử dụng sinh viên đại học làm trợ giảng kỹ năng lâm sàng. Viện Hàn lâm Khoa học Y tế. 1990;65:733–4.
Hester SA, Wilson JF, Brigham NL, Forson SE, Blue AW. So sánh giữa sinh viên y khoa năm thứ tư và giảng viên dạy kỹ năng khám lâm sàng cho sinh viên y khoa năm thứ nhất. Học viện Khoa học Y tế. 1998;73(2):198-200.
Aamodt CB, Virtue DW, Dobby AE. Bệnh nhân chuẩn hóa được đào tạo để hướng dẫn các bạn cùng lớp, cung cấp cho sinh viên y khoa năm nhất chương trình đào tạo chất lượng, tiết kiệm chi phí về kỹ năng khám lâm sàng. Y học gia đình. 2006;38(5):326–9.
Barley JE, Fisher J, Dwinnell B, White K. Dạy các kỹ năng khám sức khỏe cơ bản: kết quả từ sự so sánh giữa trợ giảng không chuyên và giảng viên là bác sĩ. Học viện Khoa học Y tế. 2006;81(10):S95–7.
Yudkowsky R, Ohtaki J, Lowenstein T, Riddle J, Bordage J. Các quy trình đào tạo và đánh giá dựa trên giả thuyết về khám lâm sàng ở sinh viên y khoa: đánh giá tính hợp lệ ban đầu. Giáo dục y khoa. 2009;43:729–40.
Buchan L., Clark Florida. Học tập hợp tác. Nhiều niềm vui, một vài bất ngờ và một vài rắc rối. Giảng dạy tại trường đại học. 1998;6(4):154–7.
May W., Park JH, Lee JP. Tổng quan 10 năm về tài liệu nghiên cứu về việc sử dụng bệnh nhân chuẩn hóa trong giảng dạy. Giảng dạy y khoa. 2009;31:487–92.
Soriano RP, Blatt B, Coplit L, Cichoski E, Kosovic L, Newman L, et al. Dạy sinh viên y khoa cách giảng dạy: một khảo sát quốc gia về các chương trình giảng dạy dành cho sinh viên y khoa tại Hoa Kỳ. Học viện Khoa học Y tế. 2010;85(11):1725–31.
Blatt B, Greenberg L. Đánh giá đa cấp các chương trình đào tạo sinh viên y khoa. Giáo dục y khoa bậc cao. 2007;12:7-18.
Raue S., Tan S., Weiland S., Venzlik K. Mô hình GRPI: một cách tiếp cận để phát triển đội nhóm. System Excellence Group, Berlin, Đức. Phiên bản 2 năm 2013.
Clark P. Lý thuyết giáo dục liên ngành trông như thế nào? Một số gợi ý để phát triển khung lý thuyết cho việc giảng dạy làm việc nhóm. Tạp chí Điều dưỡng Liên ngành. 2006;20(6):577–89.
Gouda D., Blatt B., Fink MJ, Kosovich LY, Becker A., Silvestri RC. Khám sức khỏe cơ bản cho sinh viên y khoa: Kết quả từ một cuộc khảo sát toàn quốc. Viện Hàn lâm Khoa học Y tế. 2014;89:436–42.
Lynn S. Bickley, Peter G. Szilagyi và Richard M. Hoffman. Cẩm nang Bates về Khám thực thể và Thu thập bệnh sử. Biên tập bởi Rainier P. Soriano. Ấn bản thứ mười ba. Philadelphia: Wolters Kluwer, 2021.
Ragsdale JW, Berry A, Gibson JW, Herb Valdez CR, Germain LJ, Engel DL. Đánh giá hiệu quả của các chương trình giáo dục lâm sàng bậc đại học. Giáo dục y khoa trực tuyến. 2020;25(1):1757883–1757883. https://doi.org/10.1080/10872981.2020.1757883.
Kittisarapong, T., Blatt, B., Lewis, K., Owens, J., và Greenberg, L. (2016). Hội thảo liên ngành nhằm cải thiện sự hợp tác giữa sinh viên y khoa và người hướng dẫn bệnh nhân tiêu chuẩn khi giảng dạy cho người mới bắt đầu về chẩn đoán lâm sàng. Cổng thông tin Giáo dục Y khoa, 12(1), 10411–10411. https://doi.org/10.15766/mep_2374-8265.10411
Yoon Michel H, Blatt Benjamin S, Greenberg Larry W. Sự phát triển nghề nghiệp của sinh viên y khoa với tư cách là giáo viên được thể hiện qua những suy ngẫm về việc giảng dạy trong khóa học Sinh viên với tư cách là Giáo viên. Giảng dạy y học. 2017;29(4):411–9. https://doi.org/10.1080/10401334.2017.1302801.
Crowe J, Smith L. Sử dụng học tập hợp tác như một phương tiện thúc đẩy sự hợp tác liên ngành trong chăm sóc sức khỏe và xã hội. Tạp chí Điều dưỡng Liên ngành. 2003;17(1):45–55.
10 Keith O, Durning S. Học tập đồng đẳng trong giáo dục y khoa: mười hai lý do để chuyển từ lý thuyết sang thực hành. Giảng dạy y khoa. 2009;29:591-9.
Thời gian đăng bài: 11 tháng 5 năm 2024