Theo truyền thống, các nhà giáo dục đã dạy kiểm tra thể chất (PE) cho những người mới đến y tế (thực tập sinh), mặc dù có những thách thức với việc tuyển dụng và chi phí, cũng như các thách thức với các kỹ thuật được tiêu chuẩn hóa.
Chúng tôi đề xuất một mô hình sử dụng các nhóm giảng viên bệnh nhân (SPI) và sinh viên y khoa năm thứ tư (MS4) để dạy các lớp giáo dục thể chất cho các sinh viên tiền thân, tận dụng tối đa việc học tập hợp tác và hỗ trợ ngang hàng.
Các cuộc khảo sát về sinh viên tiền dịch vụ, MS4 và SPI đã tiết lộ nhận thức tích cực về chương trình, với các sinh viên MS4 báo cáo những cải thiện đáng kể về bản sắc chuyên nghiệp của họ với tư cách là nhà giáo dục. Hiệu suất của sinh viên tiền thực hành trong các kỳ thi kỹ năng lâm sàng mùa xuân bằng hoặc tốt hơn so với hiệu suất của các đồng nghiệp tiền chương trình của họ.
Nhóm SPI-MS4 có thể dạy cho sinh viên Novice một cách hiệu quả cơ chế và cơ sở lâm sàng của kiểm tra thể chất mới làm quen.
Sinh viên y khoa mới (sinh viên tiền y khoa) học kiểm tra thể chất cơ bản (PE) khi bắt đầu trường y. Tiến hành các lớp giáo dục thể chất cho học sinh trường chuẩn bị. Theo truyền thống, việc sử dụng giáo viên cũng có những nhược điểm, cụ thể là: 1) chúng đắt tiền; 3) Họ rất khó tuyển dụng; 4) Chúng rất khó để chuẩn hóa; 5) sắc thái có thể phát sinh; Các lỗi đã bỏ lỡ và rõ ràng [1, 2] 6) có thể không quen thuộc với các phương pháp giảng dạy dựa trên bằng chứng [3] 7) có thể cảm thấy rằng khả năng giảng dạy giáo dục thể chất là không đủ [4];
Các mô hình đào tạo tập thể dục thành công đã được phát triển bằng cách sử dụng bệnh nhân thực [5], sinh viên y khoa hoặc cư dân cao cấp [6, 7] và giáo dân [8] làm giảng viên. Điều quan trọng cần lưu ý là tất cả các mô hình này có điểm chung là hiệu suất của học sinh trong các bài học giáo dục thể chất không giảm do loại trừ sự tham gia của giáo viên [5, 7]. Tuy nhiên, các nhà giáo dục giáo dân thiếu kinh nghiệm trong bối cảnh lâm sàng [9], điều này rất quan trọng đối với sinh viên để có thể sử dụng dữ liệu thể thao để kiểm tra các giả thuyết chẩn đoán. Để giải quyết nhu cầu tiêu chuẩn hóa và bối cảnh lâm sàng trong giảng dạy giáo dục thể chất, một nhóm giáo viên đã thêm các bài tập chẩn đoán dựa trên giả thuyết vào giáo lý giáo dân của họ [10]. Tại Trường Y khoa Đại học George Washington (GWU), chúng tôi đang giải quyết nhu cầu này thông qua một mô hình các nhóm các nhà giáo dục bệnh nhân (SPI) và sinh viên y khoa cao cấp (MS4) tiêu chuẩn. (Hình 1) SPI được kết hợp với MS4 để dạy PE cho các học viên. SPI cung cấp chuyên môn về cơ chế kiểm tra MS4 trong bối cảnh lâm sàng. Mô hình này sử dụng học tập hợp tác, là một công cụ học tập mạnh mẽ [11]. Bởi vì SP được sử dụng trong hầu hết các trường y khoa Hoa Kỳ và nhiều trường quốc tế [12, 13] và nhiều trường y có chương trình giảng viên-học sinh, mô hình này có tiềm năng ứng dụng rộng hơn. Mục đích của bài viết này là để mô tả mô hình đào tạo thể thao đội SPI-MS4 độc đáo này (Hình 1).
Mô tả ngắn gọn về mô hình học tập hợp tác MS4-SPI. MS4: Sinh viên y khoa năm thứ tư SPI: Người hướng dẫn bệnh nhân được tiêu chuẩn hóa;
Chẩn đoán thể chất cần thiết (PDX) tại GWU là một thành phần của khóa học kỹ năng lâm sàng trước khi làm việc trong y học. Các thành phần khác: 1) Tích hợp lâm sàng (Phiên nhóm dựa trên nguyên tắc PBL); 2) Phỏng vấn; 3) các bài tập hình thành OSCE; 4) Đào tạo lâm sàng (ứng dụng các kỹ năng lâm sàng của các bác sĩ thực hành); 5) Huấn luyện cho phát triển chuyên nghiệp; PDX làm việc trong các nhóm 4-5 học viên làm việc trong cùng một nhóm SPI-MS4, gặp nhau 6 lần một năm trong 3 giờ mỗi người. Kích thước lớp học là khoảng 180 sinh viên và mỗi năm từ 60 đến 90 sinh viên MS4 được chọn làm giáo viên cho các khóa học PDX.
MS4 được đào tạo giáo viên thông qua các cuộc nói chuyện (dạy kiến thức và kỹ năng) của chúng tôi tự chọn giáo viên nâng cao, bao gồm các hội thảo về các nguyên tắc học tập của người lớn, kỹ năng giảng dạy và cung cấp phản hồi [14]. SPI trải qua một chương trình đào tạo theo chiều dọc chuyên sâu được phát triển bởi Trợ lý Trung tâm mô phỏng lớp (Jo). Các khóa học SP được cấu trúc xung quanh các hướng dẫn do giáo viên phát triển bao gồm các nguyên tắc học tập người lớn, phong cách học tập, và lãnh đạo nhóm và động lực. Cụ thể, đào tạo SPI và tiêu chuẩn hóa xảy ra trong một số giai đoạn, bắt đầu vào mùa hè và tiếp tục trong suốt năm học. Bài học bao gồm cách dạy, giao tiếp và tiến hành các lớp học; Làm thế nào bài học phù hợp với phần còn lại của khóa học; làm thế nào để cung cấp phản hồi; Làm thế nào để tiến hành các bài tập thể chất và dạy chúng cho sinh viên. Để đánh giá năng lực cho chương trình, SPI phải vượt qua bài kiểm tra vị trí do giảng viên SP quản lý.
MS4 và SPI cũng tham gia một hội thảo nhóm hai giờ cùng nhau để mô tả vai trò bổ sung của họ trong việc lập kế hoạch và thực hiện chương trình giảng dạy và đánh giá các sinh viên tham gia đào tạo tiền dịch vụ. Cấu trúc cơ bản của hội thảo là mô hình GRPI (mục tiêu, vai trò, quy trình và các yếu tố giữa các cá nhân) và lý thuyết học tập chuyển đổi của Mezirow (quy trình, cơ sở và nội dung) để dạy các khái niệm học tập liên ngành (bổ sung) [15, 16]. Làm việc cùng nhau với tư cách là đồng giáo viên phù hợp với các lý thuyết học tập xã hội và kinh nghiệm: học tập được tạo ra trong các trao đổi xã hội giữa các thành viên trong nhóm [17].
Chương trình giảng dạy PDX được cấu trúc xung quanh mô hình lõi và cụm (C+C) [18] để dạy PE trong bối cảnh lý luận lâm sàng trong 18 tháng, với chương trình giảng dạy của mỗi cụm tập trung vào các bài thuyết trình của bệnh nhân điển hình. Học sinh ban đầu sẽ nghiên cứu thành phần đầu tiên của C+C, bài kiểm tra động cơ 40 câu hỏi bao gồm các hệ thống cơ quan chính. Bài kiểm tra cơ bản là một cuộc kiểm tra thể chất đơn giản và thực tế, ít đánh thuế nhận thức hơn so với một cuộc kiểm tra chung truyền thống. Kỳ thi cốt lõi là lý tưởng để chuẩn bị cho học sinh trải nghiệm lâm sàng sớm và được nhiều trường chấp nhận. Sau đó, các sinh viên chuyển sang thành phần thứ hai của C+C, cụm chẩn đoán, là một nhóm H & PS dựa trên giả thuyết được tổ chức xung quanh các bài thuyết trình lâm sàng chung cụ thể được thiết kế để phát triển các kỹ năng lý luận lâm sàng. Đau ngực là một ví dụ về biểu hiện lâm sàng như vậy (Bảng 1). Các cụm chiết xuất các hoạt động cốt lõi từ kỳ thi chính (ví dụ: ASCULTATION CARDIAC) và thêm các hoạt động bổ sung, chuyên biệt giúp phân biệt khả năng chẩn đoán (ví dụ: lắng nghe âm thanh trái tim bổ sung ở vị trí decubitus bên). C+C được dạy trong khoảng thời gian 18 tháng và chương trình giảng dạy liên tục, với các sinh viên lần đầu tiên được đào tạo trong khoảng 40 kỳ thi động cơ lõi và sau đó, khi sẵn sàng, chuyển thành các nhóm, mỗi nhóm thể hiện hiệu suất lâm sàng đại diện cho một mô-đun hệ thống cơ quan. Các học sinh trải nghiệm (ví dụ, đau ngực và khó thở trong quá trình phong tỏa tim) (Bảng 2).
Để chuẩn bị cho khóa học PDX, các sinh viên tiền tiến sĩ tìm hiểu các giao thức chẩn đoán phù hợp (Hình 2) và đào tạo thể chất trong hướng dẫn sử dụng PDX, sách giáo khoa chẩn đoán vật lý và video giải thích. Tổng thời gian cần thiết cho sinh viên chuẩn bị cho khóa học là khoảng 60-90 phút. Nó bao gồm đọc gói cụm (12 trang), đọc chương Bates (~ 20 trang) và xem video (2 phút6 phút) [19]. Nhóm MS4-SPI tiến hành các cuộc họp một cách nhất quán bằng cách sử dụng định dạng được chỉ định trong hướng dẫn (Bảng 1). Đầu tiên họ làm một bài kiểm tra bằng miệng (thường là 5-7 câu hỏi) về kiến thức trước phiên (ví dụ: sinh lý và ý nghĩa của S3 là gì? Chẩn đoán nào hỗ trợ sự hiện diện của nó ở bệnh nhân khó thở là gì?). Sau đó, họ xem xét các giao thức chẩn đoán và xóa những nghi ngờ của sinh viên tham gia đào tạo trước đại học. Phần còn lại của khóa học là bài tập cuối cùng. Đầu tiên, sinh viên chuẩn bị thực hành các bài tập thể chất thực hành với nhau và trên SPI và cung cấp phản hồi cho nhóm. Cuối cùng, SPI đã trình bày cho họ một nghiên cứu trường hợp về OSCE hình thức nhỏ. Học sinh làm việc theo cặp để đọc câu chuyện và đưa ra những suy luận về các hoạt động phân biệt đối xử được thực hiện trên SPI. Sau đó, dựa trên kết quả của mô phỏng vật lý, sinh viên trước đại học đưa ra các giả thuyết và đề xuất chẩn đoán có khả năng nhất. Sau khóa học, nhóm SPI-MS4 đã đánh giá từng sinh viên và sau đó tiến hành tự đánh giá và xác định các khu vực để cải thiện cho khóa đào tạo tiếp theo (Bảng 1). Phản hồi là một yếu tố chính của khóa học. SPI và MS4 cung cấp phản hồi hình thành trực tiếp trong mỗi phiên: 1) Khi học sinh thực hiện các bài tập với nhau và trên SPI 2) trong quá trình osce mini, SPI tập trung vào cơ học và MS4 tập trung vào lý luận lâm sàng; SPI và MS4 cũng cung cấp phản hồi tổng hợp bằng văn bản chính thức vào cuối mỗi học kỳ. Phản hồi chính thức này được nhập vào hệ thống quản lý giáo dục y tế trực tuyến Rubric vào cuối mỗi học kỳ và ảnh hưởng đến lớp cuối cùng.
Các sinh viên chuẩn bị cho thực tập đã chia sẻ suy nghĩ của họ về kinh nghiệm trong một cuộc khảo sát được thực hiện bởi Khoa Đánh giá và Nghiên cứu Giáo dục của Đại học George Washington. Chín mươi bảy phần trăm sinh viên đại học đồng ý hoặc đồng ý rằng khóa học chẩn đoán thể chất là có giá trị và bao gồm các nhận xét mô tả:
Tôi tin rằng các khóa học chẩn đoán thể chất là giáo dục y tế tốt nhất; Ví dụ, khi bạn dạy từ góc độ của một sinh viên và bệnh nhân năm thứ tư, các tài liệu có liên quan và được củng cố bởi những gì đang được thực hiện trong lớp.
Cấm SPI cung cấp lời khuyên tuyệt vời về các cách thực tế để thực hiện các thủ tục và cung cấp lời khuyên tuyệt vời về các sắc thái có thể gây khó chịu cho bệnh nhân.
Cấm SPI và MS4 làm việc tốt với nhau và cung cấp một quan điểm mới về việc giảng dạy cực kỳ có giá trị. MS4 cung cấp cái nhìn sâu sắc về các mục tiêu giảng dạy trong thực hành lâm sàng.
Tôi muốn chúng tôi gặp nhau thường xuyên hơn. Đây là phần yêu thích của tôi trong khóa học thực hành y tế và tôi cảm thấy như nó kết thúc quá nhanh.
Trong số những người được hỏi, 100%SPI (n = 16 [100%]) và MS4 (n = 44 [77%]) cho biết kinh nghiệm của họ với tư cách là người hướng dẫn PDX là tích cực; 91% và 93%, tương ứng, của SPI và MS4 cho biết họ có kinh nghiệm như một người hướng dẫn PDX; Kinh nghiệm tích cực của việc làm việc cùng nhau.
Phân tích định tính của chúng tôi về các ấn tượng của MS4 về những gì họ đánh giá cao trong kinh nghiệm của họ khi giáo viên dẫn đến các chủ đề sau: 1) Thực hiện lý thuyết học tập của người lớn: thúc đẩy học sinh và tạo ra một môi trường học tập an toàn. 2) Chuẩn bị dạy: Lập kế hoạch ứng dụng lâm sàng phù hợp, dự đoán các câu hỏi của thực tập sinh và hợp tác để tìm câu trả lời; 3) mô hình hóa tính chuyên nghiệp; 4) Vượt quá mong đợi: Đến sớm và rời đi muộn; 5) Phản hồi: ưu tiên kịp thời, có ý nghĩa, củng cố và phản hồi mang tính xây dựng; Cung cấp cho các học viên lời khuyên về thói quen học tập, cách tốt nhất để hoàn thành các khóa học đánh giá thể chất và tư vấn nghề nghiệp.
Sinh viên Foundation tham gia vào một kỳ thi OSCE cuối cùng ba phần vào cuối học kỳ mùa xuân. Để đánh giá hiệu quả của chương trình của chúng tôi, chúng tôi đã so sánh hiệu suất của các sinh viên thực tập trong thành phần vật lý của OSCE trước và sau khi ra mắt chương trình vào năm 2010. Trước năm 2010, các nhà giáo dục bác sĩ MS4 đã dạy PDX cho sinh viên đại học. Ngoại trừ năm chuyển tiếp năm 2010, chúng tôi đã so sánh các chỉ số mùa xuân OSCE về giáo dục thể chất cho năm 20072002009 với các chỉ số cho 201120142014. Số lượng sinh viên tham gia OSCE dao động từ 170 đến 185 mỗi năm: 532 sinh viên trong nhóm tiền can thiệp và 714 sinh viên trong nhóm sau can thiệp.
Điểm số OSCE từ các kỳ thi mùa xuân 2007 2007 và 2011 đã được tổng hợp, có trọng số theo cỡ mẫu hàng năm. Sử dụng 2 mẫu để so sánh điểm trung bình tích lũy của mỗi năm của giai đoạn trước với điểm trung bình tích lũy của giai đoạn sau bằng cách sử dụng thử nghiệm t. GW IRB đã miễn cho nghiên cứu này và có được sự đồng ý của sinh viên để sử dụng ẩn danh dữ liệu học tập của họ cho nghiên cứu.
Điểm thành phần kiểm tra thể chất trung bình tăng đáng kể từ 83,4 (SD = 7,3, n = 532) trước chương trình lên 89,9 (SD = 8,6, n = 714) sau chương trình (thay đổi trung bình = 6, 5; 95% CI: 5.6 đến 7.4; Tuy nhiên, vì quá trình chuyển đổi từ giảng dạy sang nhân viên không giảng dạy trùng với những thay đổi trong chương trình giảng dạy, sự khác biệt về điểm số OSCE không thể được giải thích rõ ràng bằng sự đổi mới.
Mô hình giảng dạy nhóm SPI-MS4 là một cách tiếp cận sáng tạo để dạy kiến thức giáo dục thể chất cơ bản cho sinh viên y khoa để chuẩn bị cho họ tiếp xúc với lâm sàng sớm. Điều này cung cấp một sự thay thế hiệu quả bằng cách phá vỡ các rào cản liên quan đến sự tham gia của giáo viên. Nó cũng cung cấp giá trị gia tăng cho nhóm giảng dạy và các sinh viên tiền thực hành của họ: tất cả họ đều được hưởng lợi từ việc học cùng nhau. Lợi ích bao gồm phơi bày sinh viên trước khi thực hành đến các quan điểm và mô hình vai trò khác nhau để hợp tác [23]. Các quan điểm thay thế vốn có trong học tập hợp tác tạo ra một môi trường xây dựng [10], trong đó những sinh viên này có được kiến thức từ các nguồn kép: 1) Kinesthetic - Xây dựng các kỹ thuật tập thể dục chính xác, 2) tổng hợp - xây dựng lý luận chẩn đoán. MS4 cũng được hưởng lợi từ việc học tập hợp tác, chuẩn bị chúng cho công việc liên ngành trong tương lai với các chuyên gia y tế đồng minh.
Mô hình của chúng tôi cũng bao gồm những lợi ích của việc học ngang hàng [24]. Sinh viên tiền thực hành được hưởng lợi từ sự liên kết nhận thức, môi trường học tập an toàn, xã hội hóa MS4 và mô hình hóa vai trò, và học tập kép của Hồi giáo từ việc học ban đầu của họ và của những người khác; Họ cũng thể hiện sự phát triển chuyên nghiệp của họ bằng cách dạy các đồng nghiệp trẻ hơn và tận dụng các cơ hội do giáo viên lãnh đạo để phát triển và cải thiện kỹ năng giảng dạy và kiểm tra của họ. Ngoài ra, kinh nghiệm giảng dạy của họ chuẩn bị cho họ trở thành các nhà giáo dục hiệu quả bằng cách đào tạo họ sử dụng các phương pháp giảng dạy dựa trên bằng chứng.
Bài học đã được học trong quá trình thực hiện mô hình này. Đầu tiên, điều quan trọng là phải nhận ra sự phức tạp của mối quan hệ liên ngành giữa MS4 và SPI, vì một số đê thiếu hiểu biết rõ ràng về cách làm việc tốt nhất cùng nhau. Vai trò rõ ràng, hướng dẫn chi tiết và hội thảo nhóm giải quyết hiệu quả các vấn đề này. Thứ hai, đào tạo chi tiết phải được cung cấp để tối ưu hóa các chức năng của nhóm. Mặc dù cả hai bộ giảng viên phải được đào tạo để dạy, SPI cũng cần được đào tạo về cách thực hiện các kỹ năng thi mà MS4 đã thành thạo. Thứ ba, lập kế hoạch cẩn thận là cần thiết để phù hợp với lịch trình bận rộn của MS4 và đảm bảo rằng toàn bộ nhóm có mặt cho mỗi phiên đánh giá vật lý. Thứ tư, các chương trình mới dự kiến sẽ phải đối mặt với một số kháng chiến từ giảng viên và quản lý, với những lập luận mạnh mẽ có lợi cho hiệu quả chi phí;
Tóm lại, mô hình giảng dạy chẩn đoán thể chất SPI-MS4 đại diện cho một sự đổi mới ngoại khóa độc đáo và thực tế thông qua đó các sinh viên y khoa có thể học thành công các kỹ năng thể chất từ các nhà không phải là nhà không sinh vật được đào tạo cẩn thận. Vì gần như tất cả các trường y ở Hoa Kỳ và nhiều trường y khoa nước ngoài sử dụng SP, và nhiều trường y khoa đều có các chương trình giảng viên của sinh viên, mô hình này có tiềm năng ứng dụng rộng hơn.
Bộ dữ liệu cho nghiên cứu này có sẵn từ Tiến sĩ Benjamin Blatt, MD, giám đốc Trung tâm nghiên cứu GWU. Tất cả dữ liệu của chúng tôi được trình bày trong nghiên cứu.
Noel GL, Herbers JE Jr., Caplow MP, Cooper GS, Pangaro LN, Harvey J. Làm thế nào để giảng viên nội khoa đánh giá kỹ năng lâm sàng của cư dân? Bác sĩ thực tập 1992; 117 (9): 757-65. https://doi.org/10.7326/0003-4819-117-9-757. (PMID: 1343207).
Janjigian MP, Charap M và Kalet A. Phát triển chương trình kiểm tra thể chất do bác sĩ lãnh đạo trong Bệnh viện J Clinic Med 2012; 7 (8): 640-3. https://doi.org/10.1002/jhm.1954.epub.2012. Tháng 7, 12
Damp J, Morrison T, Dewey S, Mendez L. Dạy kiểm tra thể chất và kỹ năng tâm lý trong môi trường lâm sàng MededPortal https://doi.org/10.15766/mep.2374.8265.10136
Hussle JL, Anderson DS, Shelip HM. Phân tích các chi phí và lợi ích của việc sử dụng hỗ trợ bệnh nhân được tiêu chuẩn hóa để đào tạo chẩn đoán thể chất. Học viện Khoa học Y khoa. 1994; 69 (7): 567 Từ70. https://doi.org/10.1097/00001888-199407000-00013, tr. 567.
Anderson KK, Meyer TK sử dụng các nhà giáo dục bệnh nhân để dạy các kỹ năng kiểm tra thể chất. Giảng dạy y tế. 1979; 1 (5): 244 bóng51. https://doi.org/10.3109/01421597909012613.
Eskowitz es sử dụng sinh viên đại học làm trợ lý giảng dạy kỹ năng lâm sàng. Học viện Khoa học Y khoa. 1990; 65: 733 bóng4.
Hester SA, Wilson JF, Brigham NL, Forson SE, Blue AW. So sánh các sinh viên y khoa năm thứ tư và giảng viên giảng dạy kỹ năng kiểm tra thể chất cho sinh viên y khoa năm thứ nhất. Học viện Khoa học Y khoa. 1998; 73 (2): 198-200.
Aamodt CB, Virtue DW, Dobby AE. Bệnh nhân được tiêu chuẩn hóa được đào tạo để dạy các đồng nghiệp của họ, cung cấp cho sinh viên y khoa năm đầu tiên chất lượng, đào tạo hiệu quả về chi phí về kỹ năng kiểm tra thể chất. FAM Y học. 2006; 38 (5): 326 Từ9.
Barley JE, Fisher J, Dwinnell B, White K. Dạy các kỹ năng kiểm tra thể chất cơ bản: Kết quả từ việc so sánh các trợ lý giảng dạy giáo dân và giảng viên bác sĩ. Học viện Khoa học Y khoa. 2006; 81 (10): S95 Từ7.
Yudkowsky R, Ohtaki J, Lowenstein T, Riddle J, Bordage J. Các quy trình đánh giá và đào tạo dựa trên giả thuyết để kiểm tra thể chất ở sinh viên y khoa: Đánh giá hiệu lực ban đầu. Giáo dục y tế. 2009; 43: 729 Từ40.
Hội trưởng L., Clark Florida. Học tập hợp tác. Rất nhiều niềm vui, một vài điều ngạc nhiên và một vài lon giun. Giảng dạy tại trường đại học. 1998; 6 (4): 154 Từ7.
May W., Park JH, Lee JP đánh giá mười năm về tài liệu về việc sử dụng bệnh nhân tiêu chuẩn hóa trong giảng dạy. Giảng dạy y tế. 2009; 31: 487 Từ92.
Soriano RP, Blatt B, Coplit L, Cichoski E, Kosovic L, Newman L, et al. Dạy cho sinh viên y khoa dạy: Một cuộc khảo sát quốc gia về các chương trình giáo viên y khoa tại Hoa Kỳ. Học viện Khoa học Y khoa. 2010; 85 (11): 1725 Từ31.
Blatt B, Greenberg L. Đánh giá đa cấp các chương trình đào tạo sinh viên y khoa. Giáo dục y tế cao hơn. 2007; 12: 7-18.
Raue S., Tan S., Weiland S., Venzlik K. Mô hình GRPI: Một cách tiếp cận để phát triển nhóm. Nhóm xuất sắc hệ thống, Berlin, Đức. Phiên bản 2013 2.
Clark P. Lý thuyết về giáo dục phiên dịch trông như thế nào? Một số gợi ý để phát triển một khung lý thuyết cho việc giảng dạy tinh thần đồng đội. J Interprof Điều dưỡng. 2006; 20 (6): 577 Từ89.
Gouda D., Blatt B., Fink MJ, Kosovich LY, Becker A., Silvestri RC Kiểm tra thể chất cơ bản cho sinh viên y khoa: Kết quả từ một cuộc khảo sát quốc gia. Học viện Khoa học Y khoa. 2014; 89: 436 Từ42.
Lynn S. Bickley, Peter G. Szilagyi và Richard M. Hoffman. Hướng dẫn Bates để kiểm tra thể chất và lịch sử. Được chỉnh sửa bởi Rainier P. Soriano. Phiên bản thứ mười ba. Philadelphia: Wolters Kluwer, 2021.
Ragsdale JW, Berry A, Gibson JW, Herb Valdez CR, Germain LJ, Engel DL. Đánh giá hiệu quả của các chương trình giáo dục lâm sàng đại học. Giáo dục y tế trực tuyến. 2020; 25 (1): 1757883 Từ1757883. https://doi.org/10.1080/10872981.2020.17578883.
Kittisarapong, T., Blatt, B., Lewis, K., Owens, J. và Greenberg, L. (2016). Một hội thảo liên ngành để cải thiện sự hợp tác giữa sinh viên y khoa và giảng viên bệnh nhân được tiêu chuẩn hóa khi giảng dạy người mới chẩn đoán thể chất. Cổng thông tin giáo dục y tế, 12 (1), 10411 Từ10411. https://doi.org/10.15766/mep_2374-8265.10411
Yoon Michel H, Blatt Benjamin S, Greenberg Larry W. Phát triển chuyên nghiệp của sinh viên y khoa với tư cách là giáo viên được tiết lộ thông qua các phản ánh về việc giảng dạy trong khóa học của học sinh. Giảng dạy y học. 2017; 29 (4): 411 Từ9. https://doi.org/10.1080/10401334.2017.1302801.
Crowe J, Smith L. Sử dụng học tập hợp tác như một phương tiện để thúc đẩy sự hợp tác phiên dịch trong sức khỏe và chăm sóc xã hội. J Interprof Điều dưỡng. 2003; 17 (1): 45 bóng55.
10 Keith O, Durning S. Học tập trong giáo dục y tế: Mười hai lý do để chuyển từ lý thuyết này sang lý thuyết khác. Giảng dạy y tế. 2009; 29: 591-9.
Thời gian đăng: Tháng 5-11-2024