Theo truyền thống, các nhà giáo dục đã dạy kiểm tra thể chất (PE) cho những người mới vào nghề y (học viên), bất chấp những thách thức về tuyển dụng và chi phí, cũng như những thách thức về các kỹ thuật được tiêu chuẩn hóa.
Chúng tôi đề xuất một mô hình sử dụng các nhóm giảng viên bệnh nhân (SPI) và sinh viên y khoa năm thứ tư (MS4) được tiêu chuẩn hóa để dạy các lớp giáo dục thể chất cho sinh viên tiền y khoa, tận dụng tối đa lợi thế của việc học tập hợp tác và có sự hỗ trợ đồng đẳng.
Các cuộc khảo sát đối với sinh viên chuẩn bị phục vụ, MS4 và SPI cho thấy nhận thức tích cực về chương trình, trong đó sinh viên MS4 báo cáo những cải thiện đáng kể về nhận dạng nghề nghiệp của họ với tư cách là nhà giáo dục.Thành tích của sinh viên trước khi thực hành trong các bài kiểm tra kỹ năng lâm sàng mùa xuân bằng hoặc tốt hơn so với thành tích của các sinh viên trước chương trình.
Nhóm SPI-MS4 có thể dạy một cách hiệu quả cho sinh viên mới làm quen về cơ chế và cơ sở lâm sàng của việc khám sức khỏe cho người mới làm quen.
Sinh viên y khoa mới (sinh viên dự bị y khoa) học bài kiểm tra thể chất cơ bản (PE) khi bắt đầu học y khoa.Tổ chức các lớp giáo dục thể chất cho học sinh tiểu học.Theo truyền thống, việc sử dụng giáo viên cũng có những nhược điểm, đó là: 1) đắt tiền;3) họ khó tuyển dụng;4) chúng khó tiêu chuẩn hóa;5) sắc thái có thể phát sinh;những lỗi bỏ sót và rõ ràng [1, 2] 6) Có thể chưa quen với các phương pháp giảng dạy dựa trên bằng chứng [3] 7) Có thể cảm thấy khả năng giảng dạy môn giáo dục thể chất còn thiếu [4];
Các mô hình huấn luyện thể dục thành công đã được phát triển bằng cách sử dụng bệnh nhân thực sự [5], sinh viên y khoa hoặc nội trú cao cấp [6, 7] và giáo dân [8] làm người hướng dẫn.Điều quan trọng cần lưu ý là tất cả các mô hình này đều có điểm chung là kết quả học tập của học sinh trong các bài học thể dục không giảm do loại trừ sự tham gia của giáo viên [5, 7].Tuy nhiên, các nhà giáo dục không chuyên thiếu kinh nghiệm trong bối cảnh lâm sàng [9], điều này rất quan trọng để sinh viên có thể sử dụng dữ liệu thể thao để kiểm tra các giả thuyết chẩn đoán.Để giải quyết nhu cầu tiêu chuẩn hóa và bối cảnh lâm sàng trong giảng dạy giáo dục thể chất, một nhóm giáo viên đã bổ sung các bài tập chẩn đoán dựa trên giả thuyết vào hoạt động giảng dạy bình thường của họ [10].Tại Trường Y thuộc Đại học George Washington (GWU), chúng tôi đang giải quyết nhu cầu này thông qua mô hình các nhóm tiêu chuẩn hóa gồm các nhà giáo dục bệnh nhân (SPI) và sinh viên y khoa cấp cao (MS4).(Hình 1) SPI kết hợp với MS4 để dạy Thể dục cho học viên.SPI cung cấp chuyên môn về cơ chế kiểm tra MS4 trong bối cảnh lâm sàng.Mô hình này sử dụng học tập hợp tác, một công cụ học tập mạnh mẽ [11].Do SP được sử dụng ở hầu hết các trường y ở Mỹ và nhiều trường quốc tế [12, 13], đồng thời nhiều trường y có chương trình giảng viên-sinh viên nên mô hình này có tiềm năng ứng dụng rộng rãi hơn.Mục đích của bài viết này là mô tả mô hình huấn luyện thể thao đồng đội SPI-MS4 độc đáo này (Hình 1).
Mô tả ngắn gọn về mô hình học tập hợp tác MS4-SPI.MS4: Sinh viên y khoa năm thứ tư SPI: Người hướng dẫn bệnh nhân tiêu chuẩn hóa;
Chẩn đoán thể chất bắt buộc (PDX) tại GWU là một phần của khóa học kỹ năng lâm sàng trước khi làm thư ký về y học.Các hợp phần khác: 1) Tích hợp lâm sàng (các buổi nhóm dựa trên nguyên tắc PBL);2) Phỏng vấn;3) Bài tập huấn luyện OSCE;4) Đào tạo lâm sàng (bác sĩ thực hành áp dụng các kỹ năng lâm sàng);5) Huấn luyện phát triển chuyên môn;PDX làm việc theo nhóm 4-5 học viên làm việc trong cùng một nhóm SPI-MS4, họp 6 lần một năm, mỗi lần 3 giờ.Quy mô lớp học khoảng 180 sinh viên và mỗi năm có khoảng 60 đến 90 sinh viên MS4 được chọn làm giáo viên cho các khóa học PDX.
MS4 được đào tạo giáo viên thông qua môn tự chọn nâng cao dành cho giáo viên TALKS (Kiến thức và Kỹ năng Giảng dạy) của chúng tôi, bao gồm các hội thảo về nguyên tắc học tập dành cho người lớn, kỹ năng giảng dạy và đưa ra phản hồi [14].SPI trải qua chương trình đào tạo chuyên sâu theo chiều dọc do Trợ lý Giám đốc Trung tâm Mô phỏng LỚP (JO) của chúng tôi phát triển.Các khóa học SP được cấu trúc dựa trên các hướng dẫn do giáo viên phát triển, bao gồm các nguyên tắc học tập của người lớn, phong cách học tập cũng như khả năng lãnh đạo và tạo động lực cho nhóm.Cụ thể, việc đào tạo và tiêu chuẩn hóa SPI diễn ra theo nhiều giai đoạn, bắt đầu vào mùa hè và tiếp tục trong suốt năm học.Bài học bao gồm cách giảng dạy, giao tiếp và điều hành lớp học;bài học phù hợp như thế nào với phần còn lại của khóa học;cách cung cấp phản hồi;cách tiến hành các bài tập thể chất và dạy cho học sinh.Để đánh giá năng lực của chương trình, SPI phải vượt qua bài kiểm tra xếp lớp do giảng viên SP thực hiện.
MS4 và SPI cũng đã cùng nhau tham gia một hội thảo nhóm kéo dài hai giờ để mô tả vai trò bổ sung của họ trong việc lập kế hoạch và thực hiện chương trình giảng dạy cũng như đánh giá sinh viên tham gia khóa đào tạo trước khi đi nghĩa vụ quân sự.Cấu trúc cơ bản của hội thảo là mô hình GRPI (mục tiêu, vai trò, quy trình và các yếu tố liên cá nhân) và lý thuyết học tập chuyển đổi (quy trình, tiền đề và nội dung) của Mezirow để dạy các khái niệm học tập liên ngành (bổ sung) [15, 16].Làm việc cùng nhau với tư cách là người đồng giảng dạy phù hợp với các lý thuyết học tập xã hội và kinh nghiệm: việc học tập được tạo ra trong sự trao đổi xã hội giữa các thành viên trong nhóm [17].
Chương trình giảng dạy PDX được cấu trúc dựa trên mô hình Cốt lõi và Cụm (C+C) [18] để dạy PE trong bối cảnh lý luận lâm sàng trong 18 tháng, với chương trình giảng dạy của mỗi cụm tập trung vào các bài thuyết trình điển hình của bệnh nhân.Ban đầu, học sinh sẽ học thành phần đầu tiên của C+C, một bài kiểm tra vận động gồm 40 câu hỏi bao gồm các hệ cơ quan chính.Bài kiểm tra cơ bản là một bài kiểm tra thể chất đơn giản và thực tế, ít ảnh hưởng đến nhận thức hơn so với bài kiểm tra tổng quát truyền thống.Các kỳ thi cốt lõi là lý tưởng để chuẩn bị cho sinh viên trải nghiệm lâm sàng sớm và được nhiều trường chấp nhận.Sau đó, học sinh chuyển sang thành phần thứ hai của C+C, Cụm Chẩn đoán, là một nhóm H&P dựa trên giả thuyết được tổ chức xung quanh các bài thuyết trình lâm sàng chung cụ thể được thiết kế để phát triển các kỹ năng suy luận lâm sàng.Đau ngực là một ví dụ về biểu hiện lâm sàng như vậy (Bảng 1).Các cụm trích xuất các hoạt động cốt lõi từ khám ban đầu (ví dụ: nghe tim cơ bản) và thêm các hoạt động chuyên biệt, bổ sung giúp phân biệt khả năng chẩn đoán (ví dụ: nghe thêm âm thanh tim ở tư thế nằm nghiêng).C+C được dạy trong khoảng thời gian 18 tháng và chương trình giảng dạy liên tục, với học sinh đầu tiên được đào tạo trong khoảng 40 bài kiểm tra vận động cốt lõi và sau đó, khi đã sẵn sàng, sẽ chia thành các nhóm, mỗi nhóm thể hiện hoạt động lâm sàng đại diện cho một mô-đun hệ thống cơ quan.trải nghiệm của học sinh (ví dụ: đau ngực và khó thở khi phong tỏa tim mạch) (Bảng 2).
Để chuẩn bị cho khóa học PDX, sinh viên tiền tiến sĩ học các quy trình chẩn đoán thích hợp (Hình 2) và rèn luyện thể chất trong sổ tay PDX, sách giáo khoa chẩn đoán thể chất và các video giải thích.Tổng thời gian cần thiết để học viên chuẩn bị cho khóa học là khoảng 60-90 phút.Nó bao gồm đọc Gói cụm (12 trang), đọc chương Bates (~ 20 trang) và xem video (2–6 phút) [19].Nhóm MS4-SPI tiến hành các cuộc họp một cách nhất quán bằng cách sử dụng định dạng được chỉ định trong sổ tay hướng dẫn (Bảng 1).Đầu tiên, họ làm bài kiểm tra miệng (thường là 5-7 câu hỏi) về kiến thức trước buổi học (ví dụ: sinh lý và ý nghĩa của S3 là gì? Chẩn đoán nào hỗ trợ sự hiện diện của nó ở bệnh nhân khó thở?).Sau đó, họ xem xét các quy trình chẩn đoán và xóa bỏ những nghi ngờ của sinh viên khi tham gia chương trình đào tạo dự bị đại học.Phần còn lại của khóa học là bài tập cuối cùng.Đầu tiên, học sinh chuẩn bị luyện tập thực hành các bài tập thể chất cho nhau và về SPI và đưa ra phản hồi cho nhóm.Cuối cùng, SPI đã trình bày cho họ một nghiên cứu điển hình về “OSCE hình thành nhỏ”.Học sinh làm việc theo cặp để đọc câu chuyện và đưa ra suy luận về các hoạt động phân biệt đối xử được thực hiện trên SPI.Sau đó, dựa trên kết quả mô phỏng vật lý, sinh viên dự bị đưa ra các giả thuyết và đề xuất chẩn đoán phù hợp nhất.Sau khóa học, nhóm SPI-MS4 đánh giá từng học viên, sau đó tiến hành tự đánh giá và xác định các lĩnh vực cần cải thiện cho khóa đào tạo tiếp theo (Bảng 1).Phản hồi là một yếu tố quan trọng của khóa học.SPI và MS4 cung cấp phản hồi mang tính xây dựng nhanh chóng trong mỗi buổi học: 1) khi học sinh thực hiện các bài tập cho nhau và về SPI 2) trong Mini-OSCE, SPI tập trung vào cơ học và MS4 tập trung vào lý luận lâm sàng;SPI và MS4 cũng cung cấp phản hồi tổng kết chính thức bằng văn bản vào cuối mỗi học kỳ.Phản hồi chính thức này được nhập vào phiếu tự đánh giá của hệ thống quản lý giáo dục y tế trực tuyến vào cuối mỗi học kỳ và ảnh hưởng đến điểm cuối cùng.
Các sinh viên chuẩn bị thực tập đã chia sẻ suy nghĩ của họ về trải nghiệm trong một cuộc khảo sát do Khoa Đánh giá và Nghiên cứu Giáo dục của Đại học George Washington thực hiện.Chín mươi bảy phần trăm sinh viên đại học hoàn toàn đồng ý hoặc đồng ý rằng khóa học chẩn đoán thực thể rất có giá trị và bao gồm các nhận xét mô tả:
“Tôi tin rằng các khóa học chẩn đoán thể chất là nền giáo dục y tế tốt nhất;ví dụ, khi bạn giảng dạy dưới góc nhìn của một sinh viên năm thứ tư và một bệnh nhân, tài liệu sẽ phù hợp và được củng cố bởi những gì đang được thực hiện trong lớp.
“SPI cung cấp lời khuyên tuyệt vời về những cách thực tế để thực hiện các thủ thuật và đưa ra lời khuyên tuyệt vời về các sắc thái có thể gây khó chịu cho bệnh nhân.”
“SPI và MS4 phối hợp ăn ý với nhau và mang đến một góc nhìn mới về giảng dạy vô cùng có giá trị.MS4 cung cấp cái nhìn sâu sắc về mục tiêu giảng dạy trong thực hành lâm sàng.
“Tôi muốn chúng ta gặp nhau thường xuyên hơn.Đây là phần tôi yêu thích nhất trong khóa học hành nghề y và tôi cảm thấy nó kết thúc quá nhanh.”
Trong số những người được hỏi, 100% SPI (N=16 [100%]) và MS4 (N=44 [77%]) cho biết trải nghiệm của họ với tư cách là người hướng dẫn PDX là tích cực;Lần lượt 91% và 93% SPI và MS4 cho biết họ đã có kinh nghiệm làm người hướng dẫn PDX;kinh nghiệm tích cực khi làm việc cùng nhau.
Phân tích định tính của chúng tôi về ấn tượng của MS4 về những gì họ đánh giá cao trong trải nghiệm của họ với tư cách là giáo viên đã dẫn đến các chủ đề sau: 1) Thực hiện lý thuyết học tập của người lớn: thúc đẩy học sinh và tạo ra một môi trường học tập an toàn.2) Chuẩn bị giảng dạy: lập kế hoạch ứng dụng lâm sàng phù hợp, dự đoán các câu hỏi của học viên và hợp tác để tìm câu trả lời;3) Tính chuyên nghiệp của người mẫu;4) Vượt mong đợi: đến sớm và về muộn;5) Phản hồi: ưu tiên phản hồi kịp thời, có ý nghĩa, củng cố và mang tính xây dựng;Cung cấp cho học viên lời khuyên về thói quen học tập, cách tốt nhất để hoàn thành các khóa học đánh giá thể chất và tư vấn nghề nghiệp.
Sinh viên dự bị sẽ tham gia kỳ thi OSCE cuối cùng gồm ba phần vào cuối học kỳ mùa xuân.Để đánh giá tính hiệu quả của chương trình, chúng tôi đã so sánh hiệu suất của các sinh viên thực tập trong môn vật lý của OSCE trước và sau khi triển khai chương trình vào năm 2010. Trước năm 2010, các nhà giáo dục bác sĩ MS4 đã dạy PDX cho sinh viên đại học.Ngoại trừ năm chuyển tiếp 2010, chúng tôi so sánh các chỉ số mùa xuân của OSCE về giáo dục thể chất cho năm 2007–2009 với các chỉ số cho năm 2011–2014.Số lượng sinh viên tham gia OSCE dao động từ 170 đến 185 mỗi năm: 532 sinh viên thuộc nhóm trước can thiệp và 714 sinh viên thuộc nhóm sau can thiệp.
Điểm OSCE từ các kỳ thi mùa xuân 2007–2009 và 2011–2014 được tổng hợp, tính theo quy mô mẫu hàng năm.Sử dụng 2 mẫu để so sánh điểm trung bình tích lũy của từng năm của kỳ trước với điểm trung bình tích lũy của kỳ sau bằng t-test.GW IRB đã miễn trừ nghiên cứu này và nhận được sự đồng ý của sinh viên để sử dụng ẩn danh dữ liệu học tập của họ cho nghiên cứu.
Điểm thành phần khám thực thể trung bình tăng đáng kể từ 83,4 (SD=7,3, n=532) trước chương trình lên 89,9 (SD=8,6, n=714) sau chương trình (thay đổi trung bình = 6, 5; KTC 95%: 5,6 đến 7,4; p<0,0001) (Bảng 3).Tuy nhiên, do quá trình chuyển đổi từ đội ngũ giảng dạy sang đội ngũ không giảng dạy trùng hợp với những thay đổi trong chương trình giảng dạy nên sự khác biệt về điểm số OSCE không thể được giải thích rõ ràng bằng sự đổi mới.
Mô hình giảng dạy nhóm SPI-MS4 là một phương pháp đổi mới để dạy kiến thức giáo dục thể chất cơ bản cho sinh viên y khoa nhằm chuẩn bị cho họ tiếp xúc lâm sàng sớm.Điều này cung cấp một giải pháp thay thế hiệu quả bằng cách vượt qua các rào cản liên quan đến sự tham gia của giáo viên.Nó cũng mang lại giá trị gia tăng cho đội ngũ giảng dạy và học viên trước khi thực tập: tất cả họ đều được hưởng lợi từ việc học cùng nhau.Lợi ích bao gồm việc cho sinh viên trước khi thực hành tiếp cận với các quan điểm và hình mẫu khác nhau để hợp tác [23].Các quan điểm thay thế vốn có trong học tập hợp tác tạo ra một môi trường theo chủ nghĩa kiến tạo [10] trong đó những học sinh này thu được kiến thức từ các nguồn kép: 1) động học – xây dựng các kỹ thuật tập thể dục chính xác, 2) tổng hợp – xây dựng lý luận chẩn đoán.MS4 cũng được hưởng lợi từ việc học tập hợp tác, chuẩn bị cho họ làm việc liên ngành trong tương lai với các chuyên gia y tế liên minh.
Mô hình của chúng tôi cũng bao gồm những lợi ích của việc học tập ngang hàng [24].Học sinh trước khi thực hành được hưởng lợi từ sự liên kết nhận thức, môi trường học tập an toàn, mô hình hóa vai trò và xã hội hóa MS4 cũng như “học tập kép”—từ quá trình học tập ban đầu của chính họ và của những người khác;Họ cũng thể hiện sự phát triển chuyên môn của mình bằng cách giảng dạy các bạn trẻ hơn và tận dụng các cơ hội do giáo viên hướng dẫn để phát triển và cải thiện kỹ năng giảng dạy và kiểm tra của mình.Ngoài ra, kinh nghiệm giảng dạy của họ còn chuẩn bị cho họ trở thành những nhà giáo dục hiệu quả bằng cách đào tạo họ cách sử dụng các phương pháp giảng dạy dựa trên bằng chứng.
Bài học rút ra trong quá trình thực hiện mô hình này.Đầu tiên, điều quan trọng là phải nhận ra sự phức tạp của mối quan hệ liên ngành giữa MS4 và SPI, vì một số bộ đôi thiếu hiểu biết rõ ràng về cách tốt nhất để làm việc cùng nhau.Vai trò rõ ràng, sổ tay chi tiết và hội thảo nhóm sẽ giải quyết những vấn đề này một cách hiệu quả.Thứ hai, phải cung cấp đào tạo chi tiết để tối ưu hóa các chức năng của nhóm.Trong khi cả hai nhóm giảng viên đều phải được đào tạo để giảng dạy thì SPI cũng cần được đào tạo về cách thực hiện các kỹ năng làm bài thi mà MS4 đã thành thạo.Thứ ba, cần lập kế hoạch cẩn thận để phù hợp với lịch trình bận rộn của MS4 và đảm bảo rằng toàn bộ nhóm đều có mặt trong mỗi buổi đánh giá thể chất.Thứ tư, các chương trình mới dự kiến sẽ gặp phải một số phản đối từ giảng viên và ban quản lý, với những lập luận mạnh mẽ ủng hộ hiệu quả chi phí;
Tóm lại, mô hình giảng dạy chẩn đoán thể chất SPI-MS4 thể hiện sự đổi mới chương trình giảng dạy thực tế và độc đáo, qua đó sinh viên y khoa có thể học thành công các kỹ năng thể chất từ những bác sĩ không phải bác sĩ được đào tạo cẩn thận.Vì gần như tất cả các trường y ở Hoa Kỳ và nhiều trường y ở nước ngoài đều sử dụng SP, và nhiều trường y có chương trình giảng viên-sinh viên nên mô hình này có tiềm năng ứng dụng rộng rãi hơn.
Dữ liệu cho nghiên cứu này có sẵn từ Tiến sĩ Benjamin Blatt, MD, Giám đốc Trung tâm Nghiên cứu GWU.Tất cả dữ liệu của chúng tôi được trình bày trong nghiên cứu.
Noel GL, Herbers JE Jr., Caplow MP, Cooper GS, Pangaro LN, Harvey J. Khoa nội khoa đánh giá kỹ năng lâm sàng của bác sĩ nội trú như thế nào?Bác sĩ thực tập 1992;117(9):757-65.https://doi.org/10.7326/0003-4819-117-9-757.(PMID: 1343207).
Janjigian MP, Charap M và Kalet A. Phát triển chương trình khám sức khỏe do bác sĩ hướng dẫn tại bệnh viện J Hosp Med 2012;7(8):640-3.https://doi.org/10.1002/jhm.1954.EPub.2012.12 tháng Bảy
Damp J, Morrison T, Dewey S, Mendez L. Dạy kỹ năng khám thể chất và tâm lý vận động trong môi trường lâm sàng MedEdPortal https://doi.org/10.15766/mep.2374.8265.10136
Hussle JL, Anderson DS, Shelip HM.Phân tích chi phí và lợi ích của việc sử dụng các thiết bị hỗ trợ bệnh nhân được tiêu chuẩn hóa để đào tạo chẩn đoán thể chất.Viện Khoa học Y tế.1994;69(7):567–70.https://doi.org/10.1097/00001888-199407000-00013, tr.567.
Anderson KK, Meyer TK Sử dụng giáo viên hướng dẫn bệnh nhân để dạy các kỹ năng khám thực thể.Giảng dạy y khoa.1979;1(5):244–51.https://doi.org/10.3109/01421597909012613.
Eskowitz ES Sử dụng sinh viên đại học làm trợ giảng giảng dạy kỹ năng lâm sàng.Viện Khoa học Y tế.1990;65:733–4.
Hester SA, Wilson JF, Brigham NL, Forson SE, Blue AW.So sánh sinh viên y khoa năm thứ tư và giảng viên dạy kỹ năng khám sức khỏe với sinh viên y khoa năm thứ nhất.Viện Khoa học Y tế.1998;73(2):198-200.
Aamodt CB, Đức DW, Dobby AE.Các bệnh nhân đã được tiêu chuẩn hóa được đào tạo để dạy cho đồng nghiệp của họ, cung cấp cho sinh viên y khoa năm thứ nhất chương trình đào tạo chất lượng, tiết kiệm chi phí về kỹ năng khám sức khỏe.Thuốc Fam.2006;38(5):326–9.
Barley JE, Fisher J, Dwinnell B, White K. Dạy các kỹ năng khám sức khỏe cơ bản: kết quả từ sự so sánh giữa trợ giảng không chuyên và bác sĩ hướng dẫn.Viện Khoa học Y tế.2006;81(10):S95–7.
Yudkowsky R, Ohtaki J, Lowenstein T, Riddle J, Bordage J. Các quy trình đánh giá và đào tạo dựa trên giả thuyết để kiểm tra thể chất ở sinh viên y khoa: đánh giá giá trị ban đầu.Giáo dục y tế.2009;43:729–40.
Hội trưởng L., Clark Florida.Học tập hợp tác.Rất nhiều niềm vui, một vài điều bất ngờ và một vài con sâu.Giảng dạy ở trường đại học.1998;6(4):154–7.
May W., Park JH, Lee JP Đánh giá tài liệu mười năm về việc sử dụng bệnh nhân tiêu chuẩn trong giảng dạy.Giảng dạy y khoa.2009;31:487–92.
Soriano RP, Blatt B, Coplit L, Cichoski E, Kosovic L, Newman L, và những người khác.Dạy sinh viên y khoa giảng dạy: một cuộc khảo sát quốc gia về các chương trình giáo viên sinh viên y khoa ở Hoa Kỳ.Viện Khoa học Y tế.2010;85(11):1725–31.
Blatt B, Greenberg L. Đánh giá đa cấp độ các chương trình đào tạo sinh viên y khoa.Giáo dục y tế cao hơn.2007;12:7-18.
Raue S., Tan S., Weiland S., Venzlik K. Mô hình GRPI: một cách tiếp cận để phát triển nhóm.Nhóm Hệ thống Xuất sắc, Berlin, Đức.Phiên bản 2013 2.
Clark P. Lý thuyết về giáo dục đa chuyên nghiệp trông như thế nào?Một số gợi ý xây dựng khung lý thuyết cho dạy học làm việc nhóm.J Điều dưỡng Interprof.2006;20(6):577–89.
Gouda D., Blatt B., Fink MJ, Kosovich LY, Becker A., Silvestri RC Khám sức khỏe cơ bản cho sinh viên y khoa: Kết quả từ một cuộc khảo sát quốc gia.Viện Khoa học Y tế.2014;89:436–42.
Lynn S. Bickley, Peter G. Szilagyi và Richard M. Hoffman.Hướng dẫn của Bates về khám sức khỏe và lấy bệnh sử.Do Rainier P. Soriano biên tập.Ấn bản thứ mười ba.Philadelphia: Wolters Kluwer, 2021.
Ragsdale JW, Berry A, Gibson JW, Herb Valdez CR, Germain LJ, Engel DL.Đánh giá hiệu quả của các chương trình giáo dục lâm sàng đại học.Giáo dục y tế trực tuyến.2020;25(1):1757883–1757883.https://doi.org/10.1080/10872981.2020.1757883.
Kittisarapong, T., Blatt, B., Lewis, K., Owens, J. và Greenberg, L. (2016).Một hội thảo liên ngành nhằm cải thiện sự hợp tác giữa sinh viên y khoa và giảng viên tiêu chuẩn hóa bệnh nhân khi dạy người mới về chẩn đoán thể chất.Cổng thông tin giáo dục y tế, 12(1), 10411–10411.https://doi.org/10.15766/mep_2374-8265.10411
Sự phát triển nghề nghiệp giáo viên của sinh viên y khoa Yoon Michel H, Blatt Benjamin S, Greenberg Larry W. được thể hiện qua những suy ngẫm về việc giảng dạy trong khóa học Sinh viên là Giáo viên.Dạy y học.2017;29(4):411–9.https://doi.org/10.1080/10401334.2017.1302801.
Crowe J, Smith L. Sử dụng học tập hợp tác như một phương tiện thúc đẩy sự hợp tác giữa các chuyên gia trong chăm sóc sức khỏe và xã hội.J Điều dưỡng Interprof.2003;17(1):45–55.
10 Keith O, Durning S. Học tập đồng đẳng trong giáo dục y tế: mười hai lý do để chuyển từ lý thuyết sang thực hành.Giảng dạy y khoa.2009;29:591-9.
Thời gian đăng: May-11-2024