Các chuyên gia y tế cần phải sở hữu kỹ năng lập luận lâm sàng hiệu quả để đưa ra các quyết định lâm sàng phù hợp, an toàn và tránh sai sót trong thực hành. Kỹ năng lập luận lâm sàng kém phát triển có thể ảnh hưởng đến sự an toàn của bệnh nhân và làm chậm trễ việc chăm sóc hoặc điều trị, đặc biệt là trong các khoa hồi sức tích cực và cấp cứu. Đào tạo dựa trên mô phỏng sử dụng các cuộc hội thoại học tập phản tư sau khi mô phỏng như một phương pháp đánh giá để phát triển kỹ năng lập luận lâm sàng trong khi vẫn đảm bảo an toàn cho bệnh nhân. Tuy nhiên, do bản chất đa chiều của lập luận lâm sàng, nguy cơ quá tải nhận thức tiềm tàng và việc sử dụng khác nhau các quy trình lập luận lâm sàng phân tích (giả thuyết-suy luận) và phi phân tích (trực giác) bởi những người tham gia mô phỏng có kinh nghiệm và chưa có kinh nghiệm, điều quan trọng là phải xem xét kinh nghiệm, khả năng, các yếu tố liên quan đến luồng và khối lượng thông tin, và độ phức tạp của ca bệnh để tối ưu hóa lập luận lâm sàng bằng cách tham gia vào các cuộc hội thoại học tập phản tư nhóm sau khi mô phỏng như một phương pháp đánh giá. Mục tiêu của chúng tôi là mô tả sự phát triển của một mô hình đối thoại học tập phản tư sau mô phỏng có xem xét nhiều yếu tố ảnh hưởng đến việc đạt được sự tối ưu hóa lập luận lâm sàng.
Một nhóm làm việc đồng thiết kế (N = 18), bao gồm các bác sĩ, y tá, nhà nghiên cứu, nhà giáo dục và đại diện bệnh nhân, đã hợp tác thông qua các hội thảo liên tiếp để cùng phát triển mô hình đối thoại học tập phản tư sau mô phỏng nhằm đánh giá lại quá trình mô phỏng. Nhóm làm việc đồng thiết kế đã phát triển mô hình này thông qua một quy trình lý thuyết và khái niệm cùng với quá trình đánh giá ngang hàng nhiều giai đoạn. Việc tích hợp song song nghiên cứu đánh giá cộng/trừ và phân loại Bloom được cho là sẽ tối ưu hóa khả năng lập luận lâm sàng của người tham gia mô phỏng trong khi tham gia các hoạt động mô phỏng. Phương pháp chỉ số độ hiệu lực nội dung (CVI) và tỷ lệ độ hiệu lực nội dung (CVR) đã được sử dụng để thiết lập độ hiệu lực bề ngoài và độ hiệu lực nội dung của mô hình.
Một mô hình đối thoại học tập phản tư sau mô phỏng đã được phát triển và thử nghiệm. Mô hình này được hỗ trợ bởi các ví dụ minh họa và hướng dẫn kịch bản. Tính hợp lệ về hình thức và nội dung của mô hình đã được đánh giá và xác nhận.
Mô hình đồng thiết kế mới được tạo ra dựa trên việc xem xét các kỹ năng và khả năng của các thành viên tham gia mô hình hóa, lưu lượng và khối lượng thông tin, cũng như độ phức tạp của các trường hợp mô hình hóa. Những yếu tố này được cho là sẽ tối ưu hóa khả năng lập luận lâm sàng khi tham gia các hoạt động mô phỏng nhóm.
Lý luận lâm sàng được coi là nền tảng của thực hành lâm sàng trong chăm sóc sức khỏe [1, 2] và là một yếu tố quan trọng của năng lực lâm sàng [1, 3, 4]. Đó là một quá trình phản tư mà các bác sĩ sử dụng để xác định và thực hiện biện pháp can thiệp phù hợp nhất cho mỗi tình huống lâm sàng mà họ gặp phải [5, 6]. Lý luận lâm sàng được mô tả là một quá trình nhận thức phức tạp sử dụng các chiến lược tư duy chính thức và không chính thức để thu thập và phân tích thông tin về bệnh nhân, đánh giá tầm quan trọng của thông tin đó và xác định giá trị của các phương án hành động thay thế [7, 8]. Nó phụ thuộc vào khả năng thu thập manh mối, xử lý thông tin và hiểu vấn đề của bệnh nhân để thực hiện hành động đúng đắn cho đúng bệnh nhân vào đúng thời điểm và vì lý do đúng đắn [9, 10].
Tất cả các nhà cung cấp dịch vụ chăm sóc sức khỏe đều phải đối mặt với nhu cầu đưa ra các quyết định phức tạp trong điều kiện không chắc chắn cao [11]. Trong thực hành chăm sóc đặc biệt và cấp cứu, các tình huống lâm sàng và trường hợp khẩn cấp phát sinh, trong đó phản ứng và can thiệp ngay lập tức là rất quan trọng để cứu sống và đảm bảo an toàn cho bệnh nhân [12]. Kỹ năng lập luận lâm sàng kém và năng lực trong thực hành chăm sóc đặc biệt có liên quan đến tỷ lệ sai sót lâm sàng cao hơn, sự chậm trễ trong chăm sóc hoặc điều trị [13] và rủi ro đối với sự an toàn của bệnh nhân [14, 15, 16]. Để tránh các sai sót thực tế, các bác sĩ phải có năng lực và kỹ năng lập luận lâm sàng hiệu quả để đưa ra các quyết định an toàn và phù hợp [16, 17, 18]. Quá trình lập luận phi phân tích (trực giác) là quá trình nhanh chóng được các bác sĩ chuyên nghiệp ưa chuộng. Ngược lại, các quá trình lập luận phân tích (giả thuyết-suy diễn) vốn dĩ chậm hơn, thận trọng hơn và thường được sử dụng bởi các bác sĩ ít kinh nghiệm hơn [2, 19, 20]. Với sự phức tạp của môi trường lâm sàng chăm sóc sức khỏe và nguy cơ tiềm ẩn của các sai sót trong thực hành [14, 15, 16], giáo dục dựa trên mô phỏng (SBE) thường được sử dụng để cung cấp cho các bác sĩ cơ hội phát triển năng lực và kỹ năng lập luận lâm sàng. môi trường an toàn và tiếp xúc với nhiều trường hợp đầy thách thức trong khi vẫn đảm bảo an toàn cho bệnh nhân [21, 22, 23, 24].
Hiệp hội Mô phỏng trong Y tế (SSH) định nghĩa mô phỏng là “một công nghệ tạo ra tình huống hoặc môi trường trong đó mọi người trải nghiệm các hình ảnh đại diện cho các sự kiện trong đời thực nhằm mục đích thực hành, đào tạo, đánh giá, kiểm tra hoặc hiểu biết về hệ thống hoặc hành vi của con người.” [23] Các buổi mô phỏng được cấu trúc tốt cung cấp cho người tham gia cơ hội đắm mình vào các kịch bản mô phỏng các tình huống lâm sàng đồng thời giảm thiểu rủi ro an toàn [24,25] và thực hành lý luận lâm sàng thông qua các cơ hội học tập có mục tiêu [21,24,26,27,28]. SBE tăng cường kinh nghiệm lâm sàng thực tế, giúp sinh viên tiếp xúc với các kinh nghiệm lâm sàng mà họ có thể chưa từng trải nghiệm trong môi trường chăm sóc bệnh nhân thực tế [24, 29]. Đây là một môi trường học tập không đe dọa, không đổ lỗi, được giám sát, an toàn và rủi ro thấp. Nó thúc đẩy sự phát triển kiến thức, kỹ năng lâm sàng, khả năng, tư duy phản biện và lý luận lâm sàng [22,29,30,31] và có thể giúp các chuyên gia chăm sóc sức khỏe vượt qua căng thẳng về mặt cảm xúc của một tình huống, từ đó cải thiện khả năng học tập [22, 27, 28]. , 30, 32].
Để hỗ trợ sự phát triển hiệu quả của kỹ năng lập luận lâm sàng và ra quyết định thông qua SBE, cần chú ý đến thiết kế, mẫu và cấu trúc của quy trình thảo luận sau mô phỏng [24, 33, 34, 35]. Các cuộc trò chuyện học tập phản tư sau mô phỏng (RLC) được sử dụng như một kỹ thuật thảo luận để giúp người tham gia suy ngẫm, giải thích hành động và tận dụng sức mạnh của sự hỗ trợ từ đồng nghiệp và tư duy nhóm trong bối cảnh làm việc nhóm [32, 33, 36]. Việc sử dụng RLC nhóm tiềm ẩn nguy cơ làm giảm sự phát triển lập luận lâm sàng, đặc biệt là liên quan đến khả năng và cấp bậc khác nhau của người tham gia. Mô hình quy trình kép mô tả bản chất đa chiều của lập luận lâm sàng và sự khác biệt về khuynh hướng của các bác sĩ cao cấp sử dụng các quy trình lập luận phân tích (giả thuyết-suy diễn) và các bác sĩ trẻ sử dụng các quy trình lập luận phi phân tích (trực giác) [34, 37]. Các quá trình suy luận kép này bao gồm thách thức thích ứng các quá trình suy luận tối ưu với các tình huống khác nhau, và vẫn chưa rõ ràng và gây tranh cãi về cách sử dụng hiệu quả các phương pháp phân tích và phi phân tích khi có những người tham gia cấp cao và cấp thấp trong cùng một nhóm mô hình hóa. Học sinh trung học và trung học cơ sở với các khả năng và trình độ kinh nghiệm khác nhau tham gia vào các kịch bản mô phỏng với độ phức tạp khác nhau [34, 37]. Bản chất đa chiều của suy luận lâm sàng có liên quan đến nguy cơ tiềm tàng của suy luận lâm sàng chưa phát triển và quá tải nhận thức, đặc biệt khi các bác sĩ tham gia vào các SBE nhóm với độ phức tạp của trường hợp và cấp bậc thâm niên khác nhau [38]. Điều quan trọng cần lưu ý là mặc dù có một số mô hình phân tích sau mô phỏng sử dụng RLC, nhưng không có mô hình nào trong số này được thiết kế với trọng tâm cụ thể vào việc phát triển các kỹ năng suy luận lâm sàng, có tính đến kinh nghiệm, năng lực, luồng và khối lượng thông tin, và các yếu tố phức tạp của mô hình [38]. , 39]. Tất cả điều này đòi hỏi sự phát triển của một mô hình có cấu trúc xem xét các đóng góp và yếu tố ảnh hưởng khác nhau để tối ưu hóa suy luận lâm sàng, đồng thời kết hợp RLC sau mô phỏng như một phương pháp báo cáo. Chúng tôi mô tả một quy trình dựa trên lý thuyết và khái niệm để thiết kế và phát triển hợp tác một RLC sau mô phỏng. Một mô hình đã được phát triển để tối ưu hóa các kỹ năng lập luận lâm sàng trong quá trình tham gia SBE, xem xét một loạt các yếu tố hỗ trợ và ảnh hưởng để đạt được sự phát triển tối ưu về lập luận lâm sàng.
Mô hình hậu mô phỏng RLC được phát triển dựa trên sự hợp tác giữa các mô hình và lý thuyết hiện có về lý luận lâm sàng, học tập phản tư, giáo dục và mô phỏng. Để cùng nhau phát triển mô hình, một nhóm làm việc hợp tác (N = 18) đã được thành lập, bao gồm 10 y tá chăm sóc đặc biệt, một bác sĩ chuyên khoa hồi sức tích cực và ba đại diện của bệnh nhân đã từng nhập viện với các mức độ, kinh nghiệm và giới tính khác nhau. Một đơn vị chăm sóc đặc biệt, 2 trợ lý nghiên cứu và 2 nhà giáo dục điều dưỡng cao cấp. Sự đổi mới thiết kế chung này được thiết kế và phát triển thông qua sự hợp tác giữa các bên liên quan có kinh nghiệm thực tế trong chăm sóc sức khỏe, bao gồm các chuyên gia chăm sóc sức khỏe tham gia vào việc phát triển mô hình được đề xuất hoặc các bên liên quan khác như bệnh nhân [40,41,42]. Việc đưa đại diện bệnh nhân vào quá trình thiết kế chung có thể làm tăng thêm giá trị cho quá trình này, vì mục tiêu cuối cùng của chương trình là cải thiện việc chăm sóc và an toàn cho bệnh nhân [43].
Nhóm làm việc đã tiến hành sáu buổi hội thảo kéo dài 2-4 giờ để phát triển cấu trúc, quy trình và nội dung của mô hình. Hội thảo bao gồm thảo luận, thực hành và mô phỏng. Các yếu tố của mô hình dựa trên một loạt các nguồn tài nguyên, mô hình, lý thuyết và khung dựa trên bằng chứng. Chúng bao gồm: lý thuyết học tập kiến tạo [44], khái niệm vòng lặp kép [37], vòng lặp lý luận lâm sàng [10], phương pháp điều tra đánh giá cao (AI) [45] và phương pháp báo cáo cộng/trừ [46]. Mô hình được phát triển hợp tác dựa trên các tiêu chuẩn quy trình tóm tắt INACSL của Hiệp hội Điều dưỡng Quốc tế dành cho giáo dục lâm sàng và mô phỏng [36] và được kết hợp với các ví dụ minh họa để tạo ra một mô hình tự giải thích. Mô hình được phát triển qua bốn giai đoạn: chuẩn bị cho cuộc đối thoại học tập phản ánh sau mô phỏng, bắt đầu cuộc đối thoại học tập phản ánh, phân tích/phản ánh và tóm tắt (Hình 1). Chi tiết của từng giai đoạn được thảo luận bên dưới.
Giai đoạn chuẩn bị của mô hình được thiết kế để chuẩn bị tâm lý cho người tham gia bước vào giai đoạn tiếp theo và tăng cường sự tham gia tích cực và đầu tư của họ đồng thời đảm bảo an toàn tâm lý [36, 47]. Giai đoạn này bao gồm phần giới thiệu về mục đích và mục tiêu; thời lượng dự kiến của RLC; kỳ vọng của người điều phối và người tham gia trong suốt RLC; định hướng địa điểm và thiết lập mô phỏng; đảm bảo tính bảo mật trong môi trường học tập, và tăng cường an toàn tâm lý. Các phản hồi tiêu biểu sau đây từ nhóm làm việc đồng thiết kế đã được xem xét trong giai đoạn tiền phát triển của mô hình RLC. Người tham gia 7: “Là một y tá thực hành chăm sóc ban đầu, nếu tôi tham gia vào một mô phỏng mà không có bối cảnh của một kịch bản và có người lớn tuổi tham gia, tôi có thể sẽ tránh tham gia vào cuộc trò chuyện sau mô phỏng trừ khi tôi cảm thấy rằng sự an toàn tâm lý của tôi được tôn trọng. Và tôi sẽ tránh tham gia vào các cuộc trò chuyện sau mô phỏng. “Hãy được bảo vệ và sẽ không có hậu quả gì.” Người tham gia 4: “Tôi tin rằng việc tập trung và thiết lập các quy tắc cơ bản ngay từ đầu sẽ giúp người học sau mô phỏng. Tham gia tích cực vào các cuộc trò chuyện học tập phản ánh.”
Các giai đoạn ban đầu của mô hình RLC bao gồm việc khám phá cảm xúc của người tham gia, mô tả các quá trình cơ bản và chẩn đoán tình huống, cũng như liệt kê những trải nghiệm tích cực và tiêu cực của người tham gia, nhưng không phân tích. Mô hình ở giai đoạn này được tạo ra nhằm khuyến khích các ứng viên tự định hướng và tập trung vào nhiệm vụ, cũng như chuẩn bị tinh thần cho việc phân tích chuyên sâu và suy ngẫm sâu sắc [24, 36]. Mục tiêu là giảm nguy cơ quá tải nhận thức [48], đặc biệt là đối với những người mới làm quen với chủ đề mô hình hóa và không có kinh nghiệm lâm sàng trước đó về kỹ năng/chủ đề này [49]. Việc yêu cầu người tham gia mô tả ngắn gọn trường hợp mô phỏng và đưa ra các khuyến nghị chẩn đoán sẽ giúp người hướng dẫn đảm bảo rằng sinh viên trong nhóm có hiểu biết cơ bản và tổng quát về trường hợp trước khi chuyển sang giai đoạn phân tích/suy ngẫm mở rộng. Ngoài ra, việc mời người tham gia ở giai đoạn này chia sẻ cảm xúc của họ trong các tình huống mô phỏng sẽ giúp họ vượt qua căng thẳng về mặt cảm xúc của tình huống, từ đó nâng cao khả năng học tập [24, 36]. Việc giải quyết các vấn đề về cảm xúc cũng sẽ giúp người điều phối RLC hiểu được cảm xúc của người tham gia ảnh hưởng như thế nào đến hiệu suất cá nhân và nhóm, và điều này có thể được thảo luận một cách nghiêm túc trong giai đoạn phản ánh/phân tích. Phương pháp Plus/Delta được tích hợp vào giai đoạn này của mô hình như một bước chuẩn bị và quyết định cho giai đoạn phản ánh/phân tích [46]. Sử dụng phương pháp Plus/Delta, cả người tham gia và sinh viên đều có thể xử lý/liệt kê các quan sát, cảm xúc và trải nghiệm của họ về mô phỏng, sau đó có thể được thảo luận từng điểm một trong giai đoạn phản ánh/phân tích của mô hình [46]. Điều này sẽ giúp người tham gia đạt được trạng thái siêu nhận thức thông qua các cơ hội học tập có mục tiêu và được ưu tiên để tối ưu hóa lý luận lâm sàng [24, 48, 49]. Các phản hồi tiêu biểu sau đây từ nhóm làm việc đồng thiết kế đã được xem xét trong quá trình phát triển ban đầu của mô hình RLC. Người tham gia 2: “Tôi nghĩ rằng với tư cách là một bệnh nhân đã từng nhập viện ICU, chúng ta cần xem xét cảm xúc của các sinh viên tham gia mô phỏng. Tôi nêu vấn đề này vì trong thời gian nằm viện, tôi đã quan sát thấy mức độ căng thẳng và lo lắng cao, đặc biệt là ở các nhân viên chăm sóc đặc biệt và trong các tình huống khẩn cấp. Mô hình này phải tính đến sự căng thẳng và cảm xúc liên quan đến việc mô phỏng trải nghiệm.” Người tham gia 16: “Đối với tôi với tư cách là một giảng viên, tôi thấy rất quan trọng việc sử dụng phương pháp Cộng/Giảm để khuyến khích sinh viên tích cực tham gia bằng cách nêu ra những điều tốt và những nhu cầu họ gặp phải trong kịch bản mô phỏng. Các lĩnh vực cần cải thiện.”
Mặc dù các giai đoạn trước của mô hình rất quan trọng, nhưng giai đoạn phân tích/phản ánh là quan trọng nhất để đạt được sự tối ưu hóa lý luận lâm sàng. Nó được thiết kế để cung cấp phân tích/tổng hợp nâng cao và phân tích chuyên sâu dựa trên kinh nghiệm lâm sàng, năng lực và tác động của các chủ đề được mô hình hóa; quy trình và cấu trúc RLC; lượng thông tin được cung cấp để tránh quá tải nhận thức; sử dụng hiệu quả các câu hỏi phản ánh; các phương pháp để đạt được học tập lấy người học làm trung tâm và học tập tích cực. Tại thời điểm này, kinh nghiệm lâm sàng và sự quen thuộc với các chủ đề mô phỏng được chia thành ba phần để phù hợp với các mức độ kinh nghiệm và khả năng khác nhau: thứ nhất: không có kinh nghiệm chuyên môn lâm sàng trước đó/không tiếp xúc trước đó với các chủ đề mô phỏng, thứ hai: kinh nghiệm, kiến thức và kỹ năng chuyên môn lâm sàng/không có/tiếp xúc trước đó với các chủ đề mô hình hóa. Thứ ba: Kinh nghiệm, kiến thức và kỹ năng chuyên môn lâm sàng/tiếp xúc trước đó với các chủ đề mô hình hóa. Việc phân loại được thực hiện để đáp ứng nhu cầu của những người có kinh nghiệm và trình độ khả năng khác nhau trong cùng một nhóm, do đó cân bằng xu hướng của những người hành nghề ít kinh nghiệm hơn sử dụng lý luận phân tích với xu hướng của những người hành nghề nhiều kinh nghiệm hơn sử dụng các kỹ năng lý luận phi phân tích [19, 20, 34]. Quá trình RLC được cấu trúc xung quanh chu trình lý luận lâm sàng [10], khung mô hình phản ánh [47] và lý thuyết học tập trải nghiệm [50]. Điều này đạt được thông qua một số quy trình: diễn giải, phân biệt, giao tiếp, suy luận và tổng hợp.
Để tránh quá tải nhận thức, việc thúc đẩy một quá trình nói tập trung vào người học và mang tính phản tư với đủ thời gian và cơ hội để người tham gia suy ngẫm, phân tích và tổng hợp nhằm đạt được sự tự tin đã được xem xét. Các quá trình nhận thức trong RLC được giải quyết thông qua các quá trình củng cố, xác nhận, định hình và củng cố dựa trên khuôn khổ vòng lặp kép [37] và lý thuyết tải nhận thức [48]. Việc có một quy trình đối thoại có cấu trúc và cho phép đủ thời gian để phản tư, có tính đến cả người tham gia có kinh nghiệm và không có kinh nghiệm, sẽ làm giảm nguy cơ quá tải nhận thức, đặc biệt là trong các mô phỏng phức tạp với kinh nghiệm, mức độ tiếp xúc và khả năng khác nhau của người tham gia. Sau cảnh. Kỹ thuật đặt câu hỏi phản tư của mô hình dựa trên mô hình phân loại của Bloom [51] và các phương pháp điều tra đánh giá cao (AI) [45], trong đó người điều phối được mô hình hóa tiếp cận chủ đề theo cách từng bước, theo kiểu Socratic và phản tư. Đặt câu hỏi, bắt đầu bằng các câu hỏi dựa trên kiến thức và giải quyết các kỹ năng và vấn đề liên quan đến lý luận. Kỹ thuật đặt câu hỏi này sẽ cải thiện việc tối ưu hóa lý luận lâm sàng bằng cách khuyến khích sự tham gia tích cực của người tham gia và tư duy tiến bộ với ít nguy cơ quá tải nhận thức hơn. Các phản hồi tiêu biểu sau đây từ nhóm làm việc đồng thiết kế đã được xem xét trong giai đoạn phân tích/phản ánh của quá trình phát triển mô hình RLC. Người tham gia 13: “Để tránh quá tải nhận thức, chúng ta cần xem xét lượng và luồng thông tin khi tham gia vào các cuộc trò chuyện học tập sau mô phỏng, và để làm được điều này, tôi nghĩ điều quan trọng là phải cho sinh viên đủ thời gian để suy ngẫm và bắt đầu từ những điều cơ bản. Kiến thức khởi đầu các cuộc trò chuyện và kỹ năng, sau đó chuyển sang các cấp độ kiến thức và kỹ năng cao hơn để đạt được siêu nhận thức.” Người tham gia 9: “Tôi tin tưởng mạnh mẽ rằng các phương pháp đặt câu hỏi sử dụng kỹ thuật Điều tra Đánh giá Cao (AI) và đặt câu hỏi phản ánh bằng cách sử dụng mô hình Phân loại Bloom sẽ thúc đẩy học tập tích cực và lấy người học làm trung tâm, đồng thời giảm thiểu nguy cơ quá tải nhận thức.” Giai đoạn tóm tắt của mô hình nhằm mục đích tóm tắt các điểm học tập được nêu ra trong RLC và đảm bảo rằng các mục tiêu học tập được hiện thực hóa. Người tham gia 8: “Điều rất quan trọng là cả người học và người hướng dẫn đều đồng ý về những ý tưởng chính quan trọng nhất và các khía cạnh chính cần xem xét khi chuyển sang thực hành.”
Sự chấp thuận về mặt đạo đức đã được cấp theo số hiệu giao thức (MRC-01-22-117) và (HSK/PGR/UH/04728). Mô hình đã được thử nghiệm trong ba khóa học mô phỏng chăm sóc đặc biệt chuyên nghiệp để đánh giá tính khả dụng và tính thực tiễn của mô hình. Tính hợp lệ bề ngoài của mô hình được đánh giá bởi một nhóm làm việc đồng thiết kế (N = 18) và các chuyên gia giáo dục đóng vai trò là giám đốc giáo dục (N = 6) để sửa các vấn đề liên quan đến hình thức, ngữ pháp và quy trình. Sau khi đánh giá tính hợp lệ bề ngoài, tính hợp lệ về nội dung được xác định bởi các nhà giáo dục điều dưỡng cấp cao (N = 6) được chứng nhận bởi Trung tâm Chứng nhận Điều dưỡng Hoa Kỳ (ANCC) và đóng vai trò là người lập kế hoạch giáo dục, và (N = 6) có hơn 10 năm kinh nghiệm giáo dục và giảng dạy. Kinh nghiệm làm việc: Việc đánh giá được thực hiện bởi các giám đốc giáo dục (N = 6). Kinh nghiệm mô hình hóa. Tính hợp lệ về nội dung được xác định bằng cách sử dụng Tỷ lệ Hợp lệ Nội dung (CVR) và Chỉ số Hợp lệ Nội dung (CVI). Phương pháp Lawshe [52] được sử dụng để ước tính CVI, và phương pháp của Waltz và Bausell [53] được sử dụng để ước tính CVR. Các dự án CVR là cần thiết, hữu ích, nhưng không phải là cần thiết hoặc tùy chọn. CVI được chấm điểm trên thang điểm bốn dựa trên mức độ liên quan, tính đơn giản và tính rõ ràng, với 1 = không liên quan, 2 = có phần liên quan, 3 = liên quan và 4 = rất liên quan. Sau khi xác minh tính hợp lệ về hình thức và nội dung, ngoài các hội thảo thực hành, các buổi định hướng và hướng dẫn đã được tiến hành cho các giáo viên sẽ sử dụng mô hình.
Nhóm làm việc đã có thể phát triển và thử nghiệm mô hình RLC sau mô phỏng để tối ưu hóa kỹ năng lập luận lâm sàng trong quá trình tham gia SBE tại các đơn vị chăm sóc đặc biệt (Hình 1, 2 và 3). CVR = 1,00, CVI = 1,00, phản ánh tính hợp lệ về hình thức và nội dung phù hợp [52, 53].
Mô hình được tạo ra cho nhóm SBE, nơi các kịch bản thú vị và đầy thử thách được sử dụng cho những người tham gia có cùng hoặc khác nhau về trình độ kinh nghiệm, kiến thức và thâm niên. Mô hình khái niệm RLC được phát triển theo tiêu chuẩn phân tích mô phỏng chuyến bay INACSL [36] và lấy người học làm trung tâm và tự giải thích, bao gồm các ví dụ minh họa (Hình 1, 2 và 3). Mô hình được phát triển có chủ đích và chia thành bốn giai đoạn để đáp ứng các tiêu chuẩn mô hình hóa: bắt đầu bằng việc tóm tắt, tiếp theo là phân tích/tổng hợp phản ánh và kết thúc bằng thông tin và tóm tắt. Để tránh nguy cơ quá tải nhận thức, mỗi giai đoạn của mô hình được thiết kế có chủ đích như một điều kiện tiên quyết cho giai đoạn tiếp theo [34].
Ảnh hưởng của thâm niên và các yếu tố hòa hợp nhóm đến sự tham gia vào RLC chưa được nghiên cứu trước đây [38]. Xem xét các khái niệm thực tiễn về vòng lặp kép và lý thuyết quá tải nhận thức trong thực hành mô phỏng [34, 37], điều quan trọng cần lưu ý là việc tham gia SBE nhóm với những người tham gia có kinh nghiệm và trình độ khác nhau trong cùng một nhóm mô phỏng là một thách thức. Việc bỏ qua khối lượng thông tin, luồng và cấu trúc học tập, cũng như việc sử dụng đồng thời các quá trình nhận thức nhanh và chậm của cả học sinh trung học phổ thông và trung học cơ sở tiềm ẩn nguy cơ quá tải nhận thức [18, 38, 46]. Những yếu tố này đã được tính đến khi phát triển mô hình RLC để tránh lý luận lâm sàng chưa phát triển và/hoặc không tối ưu [18, 38]. Điều quan trọng cần lưu ý là việc tiến hành RLC với các cấp độ thâm niên và năng lực khác nhau gây ra hiệu ứng chi phối giữa những người tham gia có thâm niên. Điều này xảy ra vì những người tham gia có trình độ cao hơn có xu hướng tránh học các khái niệm cơ bản, điều rất quan trọng đối với những người tham gia trẻ tuổi hơn để đạt được siêu nhận thức và tham gia vào các quá trình tư duy và lý luận cấp cao hơn [38, 47]. Mô hình RLC được thiết kế để thu hút các y tá cấp cao và cấp thấp thông qua phương pháp tìm hiểu đánh giá cao và phương pháp delta [45, 46, 51]. Sử dụng các phương pháp này, quan điểm của những người tham gia cấp cao và cấp thấp với các khả năng và trình độ kinh nghiệm khác nhau sẽ được trình bày từng mục và được thảo luận phản ánh bởi người điều phối và đồng điều phối viên [45, 51]. Ngoài ý kiến đóng góp của những người tham gia mô phỏng, người điều phối buổi thảo luận sẽ bổ sung ý kiến của họ để đảm bảo rằng tất cả các quan sát tập thể bao quát toàn diện từng khoảnh khắc học tập, từ đó tăng cường siêu nhận thức để tối ưu hóa lý luận lâm sàng [10].
Luồng thông tin và cấu trúc học tập sử dụng mô hình RLC được giải quyết thông qua một quy trình có hệ thống và nhiều bước. Điều này nhằm hỗ trợ người điều phối buổi thảo luận và đảm bảo rằng mỗi người tham gia nói rõ ràng và tự tin ở mỗi giai đoạn trước khi chuyển sang giai đoạn tiếp theo. Người điều phối sẽ có thể bắt đầu các cuộc thảo luận phản ánh mà tất cả người tham gia đều tham gia, và đạt đến điểm mà những người tham gia có thâm niên và trình độ khác nhau đồng ý về các thực tiễn tốt nhất cho mỗi điểm thảo luận trước khi chuyển sang điểm tiếp theo [38]. Sử dụng cách tiếp cận này sẽ giúp những người tham gia có kinh nghiệm và năng lực chia sẻ những đóng góp/quan sát của họ, trong khi những đóng góp/quan sát của những người tham gia ít kinh nghiệm và năng lực hơn sẽ được đánh giá và thảo luận [38]. Tuy nhiên, để đạt được mục tiêu này, người điều phối sẽ phải đối mặt với thách thức cân bằng các cuộc thảo luận và cung cấp cơ hội bình đẳng cho người tham gia có thâm niên và người tham gia có thâm niên. Để đạt được mục tiêu này, phương pháp khảo sát mô hình được phát triển có chủ đích bằng cách sử dụng mô hình phân loại của Bloom, kết hợp khảo sát đánh giá và phương pháp cộng/delta [45, 46, 51]. Việc sử dụng các kỹ thuật này và bắt đầu với kiến thức và sự hiểu biết về các câu hỏi trọng tâm/thảo luận phản tư sẽ khuyến khích những người tham gia ít kinh nghiệm hơn tham gia và tích cực tham gia vào thảo luận, sau đó người điều phối sẽ dần dần chuyển sang mức độ đánh giá và tổng hợp cao hơn về các câu hỏi/thảo luận, trong đó cả hai bên đều phải đưa ra ý kiến. Người tham gia có kinh nghiệm và người tham gia ít kinh nghiệm đều có cơ hội tham gia như nhau dựa trên kinh nghiệm trước đây và kinh nghiệm về kỹ năng lâm sàng hoặc các tình huống mô phỏng. Cách tiếp cận này sẽ giúp những người tham gia ít kinh nghiệm tham gia tích cực và hưởng lợi từ những kinh nghiệm được chia sẻ bởi những người tham gia có kinh nghiệm hơn cũng như ý kiến đóng góp của người điều phối buổi thảo luận. Mặt khác, mô hình này được thiết kế không chỉ dành cho các buổi thực hành mô phỏng (SBE) với khả năng và trình độ kinh nghiệm khác nhau của người tham gia, mà còn dành cho những người tham gia nhóm SBE có trình độ và kinh nghiệm tương tự. Mô hình được thiết kế để tạo điều kiện cho sự chuyển đổi suôn sẻ và có hệ thống của nhóm từ việc tập trung vào kiến thức và sự hiểu biết sang việc tập trung vào tổng hợp và đánh giá để đạt được các mục tiêu học tập. Cấu trúc và quy trình của mô hình được thiết kế để phù hợp với việc mô phỏng các nhóm có khả năng và trình độ kinh nghiệm khác nhau và tương đương.
Ngoài ra, mặc dù SBE trong chăm sóc sức khỏe kết hợp với RLC được sử dụng để phát triển khả năng lập luận và năng lực lâm sàng ở các bác sĩ [22,30,38], tuy nhiên, cần phải tính đến các yếu tố liên quan đến độ phức tạp của ca bệnh và nguy cơ quá tải nhận thức, đặc biệt khi những người tham gia vào các kịch bản SBE mô phỏng các bệnh nhân nguy kịch, phức tạp cần can thiệp ngay lập tức và đưa ra quyết định quan trọng [2,18,37,38,47,48]. Vì vậy, điều quan trọng là phải tính đến xu hướng cả người tham gia có kinh nghiệm và ít kinh nghiệm cùng lúc chuyển đổi giữa các hệ thống lập luận phân tích và phi phân tích khi tham gia SBE, và thiết lập một phương pháp dựa trên bằng chứng cho phép cả sinh viên lớn tuổi và trẻ tuổi tích cực tham gia vào quá trình học tập. Do đó, mô hình được thiết kế theo cách mà, bất kể độ phức tạp của ca bệnh mô phỏng được trình bày, người hướng dẫn phải đảm bảo rằng các khía cạnh về kiến thức và hiểu biết nền tảng của cả người tham gia lớn tuổi và trẻ tuổi được đề cập trước tiên và sau đó được phát triển dần dần và phản xạ để tạo điều kiện thuận lợi cho việc phân tích, tổng hợp và hiểu biết, cũng như khía cạnh đánh giá. Điều này sẽ giúp sinh viên trẻ tuổi xây dựng và củng cố những gì họ đã học, và giúp sinh viên lớn tuổi tổng hợp và phát triển kiến thức mới. Điều này sẽ đáp ứng các yêu cầu của quá trình lập luận, có tính đến kinh nghiệm và khả năng trước đó của mỗi người tham gia, và có một định dạng chung nhằm giải quyết xu hướng của học sinh trung học cơ sở và trung học phổ thông thường chuyển đổi đồng thời giữa các hệ thống lập luận phân tích và phi phân tích, từ đó đảm bảo tối ưu hóa lập luận lâm sàng.
Ngoài ra, người điều phối/người hướng dẫn mô phỏng có thể gặp khó khăn trong việc nắm vững các kỹ năng hướng dẫn mô phỏng. Việc sử dụng các kịch bản hướng dẫn nhận thức được cho là có hiệu quả trong việc cải thiện việc tiếp thu kiến thức và kỹ năng hành vi của người điều phối so với những người không sử dụng kịch bản [54]. Các kịch bản là một công cụ nhận thức có thể tạo điều kiện thuận lợi cho công việc mô hình hóa của giáo viên và cải thiện kỹ năng hướng dẫn, đặc biệt là đối với những giáo viên vẫn đang củng cố kinh nghiệm hướng dẫn của họ [55]. đạt được khả năng sử dụng cao hơn và phát triển các mô hình thân thiện với người dùng. (Hình 2 và Hình 3).
Việc tích hợp song song các phương pháp cộng/trừ, khảo sát đánh giá tích cực và khảo sát theo thang phân loại Bloom vẫn chưa được đề cập trong các mô hình phân tích mô phỏng và phản tư có hướng dẫn hiện có. Sự tích hợp các phương pháp này làm nổi bật tính đổi mới của mô hình RLC, trong đó các phương pháp này được tích hợp trong một định dạng duy nhất để tối ưu hóa khả năng lập luận lâm sàng và lấy người học làm trung tâm. Các nhà giáo dục y khoa có thể hưởng lợi từ việc mô hình hóa SBE nhóm bằng cách sử dụng mô hình RLC để cải thiện và tối ưu hóa khả năng lập luận lâm sàng của người tham gia. Các kịch bản của mô hình có thể giúp các nhà giáo dục nắm vững quy trình phản tư sau thực hành và củng cố kỹ năng của họ để trở thành người hướng dẫn phản tư tự tin và có năng lực.
SBE có thể bao gồm nhiều phương thức và kỹ thuật khác nhau, bao gồm nhưng không giới hạn ở SBE dựa trên mô hình người, mô phỏng nhiệm vụ, mô phỏng bệnh nhân, bệnh nhân tiêu chuẩn, thực tế ảo và thực tế tăng cường. Xét rằng báo cáo là một trong những tiêu chí mô hình hóa quan trọng, mô hình RLC mô phỏng có thể được sử dụng như một mô hình báo cáo khi sử dụng các phương thức này. Hơn nữa, mặc dù mô hình được phát triển cho ngành điều dưỡng, nó có tiềm năng sử dụng trong SBE chăm sóc sức khỏe liên ngành, nhấn mạnh sự cần thiết của các sáng kiến nghiên cứu trong tương lai để kiểm tra mô hình RLC cho giáo dục liên ngành.
Phát triển và đánh giá mô hình RLC hậu mô phỏng cho chăm sóc điều dưỡng trong các đơn vị chăm sóc tích cực của SBE. Việc đánh giá/kiểm định mô hình trong tương lai được khuyến nghị để tăng tính khái quát hóa của mô hình khi sử dụng trong các lĩnh vực chăm sóc sức khỏe khác và SBE liên ngành.
Mô hình này được phát triển bởi một nhóm làm việc chung dựa trên lý thuyết và khái niệm. Để nâng cao tính hợp lệ và khả năng khái quát hóa của mô hình, việc sử dụng các biện pháp đo độ tin cậy nâng cao cho các nghiên cứu so sánh có thể được xem xét trong tương lai.
Để giảm thiểu sai sót trong thực hành, các chuyên gia phải sở hữu kỹ năng lập luận lâm sàng hiệu quả nhằm đảm bảo việc đưa ra quyết định lâm sàng an toàn và phù hợp. Sử dụng SBE RLC như một kỹ thuật đánh giá sau thực hành giúp thúc đẩy sự phát triển kiến thức và kỹ năng thực hành cần thiết để phát triển lập luận lâm sàng. Tuy nhiên, bản chất đa chiều của lập luận lâm sàng, liên quan đến kinh nghiệm và sự tiếp xúc trước đó, sự thay đổi về khả năng, khối lượng và luồng thông tin, và độ phức tạp của các kịch bản mô phỏng, nhấn mạnh tầm quan trọng của việc phát triển các mô hình RLC sau mô phỏng, thông qua đó lập luận lâm sàng có thể được thực hiện một cách chủ động và hiệu quả. Việc bỏ qua các yếu tố này có thể dẫn đến lập luận lâm sàng chưa phát triển và không tối ưu. Mô hình RLC được phát triển để giải quyết các yếu tố này nhằm tối ưu hóa lập luận lâm sàng khi tham gia các hoạt động mô phỏng nhóm. Để đạt được mục tiêu này, mô hình tích hợp đồng thời phương pháp đánh giá cộng/trừ và việc sử dụng phân loại Bloom.
Các bộ dữ liệu được sử dụng và/hoặc phân tích trong nghiên cứu hiện tại có sẵn từ tác giả liên hệ khi có yêu cầu hợp lý.
Daniel M, Rencic J, Durning SJ, Holmbo E, Santen SA, Lang W, Ratcliffe T, Gordon D, Heist B, Lubarski S, Estrada KA. Phương pháp đánh giá lý luận lâm sàng: Tổng quan và khuyến nghị thực hành. Học viện Khoa học Y tế. 2019;94(6):902–12.
Young ME, Thomas A., Lubarsky S., Gordon D., Gruppen LD, Rensich J., Ballard T., Holmboe E., Da Silva A., Ratcliffe T., Schuwirth L. So sánh tài liệu về lý luận lâm sàng giữa các ngành nghề y tế: đánh giá tổng quan. BMC Medical Education. 2020;20(1):1–1.
Guerrero JG. Mô hình lý luận thực hành điều dưỡng: Nghệ thuật và khoa học của lý luận lâm sàng, ra quyết định và phán đoán trong điều dưỡng. Tạp chí điều dưỡng. 2019;9(2):79–88.
Almomani E, Alraouch T, Saada O, Al Nsour A, Kamble M, Samuel J, Atallah K, Mustafa E. Đối thoại học tập phản ánh như một phương pháp giảng dạy và học tập lâm sàng trong chăm sóc đặc biệt. Tạp chí y tế Qatar. 2020;2019;1(1):64.
Mamed S., Van Gogh T., Sampaio AM, de Faria RM, Maria JP, Schmidt HG Kỹ năng chẩn đoán của sinh viên được hưởng lợi như thế nào từ việc thực hành với các trường hợp lâm sàng? Ảnh hưởng của việc phản ánh có cấu trúc đến các chẩn đoán trong tương lai về cùng một bệnh và các bệnh mới. Học viện Khoa học Y tế. 2014;89(1):121–7.
Tutticci N, Theobald KA, Ramsbotham J, Johnston S. Khám phá vai trò của người quan sát và lý luận lâm sàng trong mô phỏng: một đánh giá tổng quan. Thực hành Giáo dục Điều dưỡng 2022 ngày 20 tháng 1: 103301.
Edwards I, Jones M, Carr J, Braunack-Meyer A, Jensen GM. Các chiến lược lý luận lâm sàng trong vật lý trị liệu. Vật lý trị liệu. 2004;84(4):312–30.
Kuiper R, Pesut D, Kautz D. Thúc đẩy khả năng tự điều chỉnh kỹ năng lập luận lâm sàng ở sinh viên y khoa. Tạp chí Điều dưỡng Mở 2009;3:76.
Levett-Jones T, Hoffman K, Dempsey J, Jeon SY, Noble D, Norton KA, Roche J, Hickey N. “Năm quyền” của lý luận lâm sàng: Một mô hình giáo dục để cải thiện năng lực lâm sàng của sinh viên điều dưỡng trong việc xác định và quản lý bệnh nhân có nguy cơ. Giáo dục điều dưỡng ngày nay. 2010;30(6):515–20.
Brentnall J, Thackray D, Judd B. Đánh giá khả năng lập luận lâm sàng của sinh viên y khoa trong môi trường thực tập và mô phỏng: một đánh giá có hệ thống. Tạp chí quốc tế về nghiên cứu môi trường, sức khỏe cộng đồng. 2022;19(2):936.
Chamberlain D, Pollock W, Fulbrook P. Tiêu chuẩn ACCCN về điều dưỡng chăm sóc đặc biệt: Đánh giá có hệ thống, phát triển bằng chứng và đánh giá. Cấp cứu Úc. 2018;31(5):292–302.
Cunha LD, Pestana-Santos M, Lomba L, Reis Santos M. Sự không chắc chắn trong lý luận lâm sàng trong chăm sóc hậu gây mê: một đánh giá tổng hợp dựa trên các mô hình về sự không chắc chắn trong các thiết lập chăm sóc sức khỏe phức tạp. Tạp chí Điều dưỡng Chu phẫu. 2022;35(2):e32–40.
Rivaz M, Tavakolinia M, Momennasab M. Môi trường thực hành chuyên môn của điều dưỡng chăm sóc đặc biệt và mối liên hệ của nó với kết quả điều dưỡng: một nghiên cứu mô hình phương trình cấu trúc. Scand J Caring Sci. 2021;35(2):609–15.
Suvardianto H, Astuti VV, Năng lực. Tạp chí trao đổi về thực hành điều dưỡng và chăm sóc đặc biệt dành cho sinh viên điều dưỡng tại đơn vị chăm sóc đặc biệt (JSCC). Tạp chí STRADA Ilmia Kesehatan. 2020;9(2):686–93.
Liev B, Dejen Tilahun A, Kasyu T. Kiến thức, thái độ và các yếu tố liên quan đến đánh giá thể chất ở điều dưỡng viên chăm sóc đặc biệt: một nghiên cứu cắt ngang đa trung tâm. Thực hành nghiên cứu trong chăm sóc đặc biệt. 2020;9145105.
Sullivan J., Hugill K., A. Elraush TA, Mathias J., Alkhetimi MO. Thực hiện thí điểm khung năng lực cho điều dưỡng và nữ hộ sinh trong bối cảnh văn hóa của một quốc gia Trung Đông. Thực hành giáo dục điều dưỡng. 2021;51:102969.
Wang MS, Thor E, Hudson JN. Kiểm tra tính hợp lệ của quá trình phản hồi trong các bài kiểm tra tính nhất quán kịch bản: Phương pháp suy nghĩ thành tiếng. Tạp chí Giáo dục Y khoa Quốc tế. 2020;11:127.
Kang H, Kang HY. Ảnh hưởng của giáo dục mô phỏng đến kỹ năng lập luận lâm sàng, năng lực lâm sàng và sự hài lòng về giáo dục. Tạp chí Hiệp hội Hợp tác Học thuật và Công nghiệp Hàn Quốc. 2020;21(8):107–14.
Diekmann P, Thorgeirsen K, Kvindesland SA, Thomas L, Bushell W, Langley Ersdal H. Sử dụng mô hình để chuẩn bị và cải thiện phản ứng đối với các đợt bùng phát bệnh truyền nhiễm như COVID-19: các mẹo và nguồn lực thực tiễn từ Na Uy, Đan Mạch và Vương quốc Anh. Mô hình hóa nâng cao. 2020;5(1):1–0.
Liose L, Lopreiato J, Founder D, Chang TP, Robertson JM, Anderson M, Diaz DA, Spain AE, biên tập viên. (Biên tập viên liên kết) và Nhóm làm việc về Thuật ngữ và Khái niệm, Từ điển Mô hình Chăm sóc Sức khỏe – Ấn bản thứ hai. Rockville, MD: Cơ quan Nghiên cứu và Chất lượng Chăm sóc Sức khỏe. Tháng 1 năm 2020: 20-0019.
Brooks A, Brachman S, Capralos B, Nakajima A, Tyerman J, Jain L, Salvetti F, Gardner R, Minehart R, Bertagni B. Thực tế tăng cường cho mô phỏng chăm sóc sức khỏe. Những tiến bộ mới nhất trong công nghệ bệnh nhân ảo vì sức khỏe toàn diện. Gamification and simulation. 2020;196:103–40.
Alamrani MH, Alammal KA, Alqahtani SS, Salem OA So sánh tác động của phương pháp giảng dạy mô phỏng và phương pháp giảng dạy truyền thống đối với kỹ năng tư duy phản biện và sự tự tin ở sinh viên điều dưỡng. Tạp chí Trung tâm Nghiên cứu Điều dưỡng. 2018;26(3):152–7.
Kiernan LK Đánh giá khả năng và sự tự tin bằng kỹ thuật mô phỏng. Chăm sóc. 2018;48(10):45.
Thời gian đăng bài: 08/01/2024