Cảm ơn bạn đã truy cập nature.com. Phiên bản trình duyệt bạn đang sử dụng có hỗ trợ CSS hạn chế. Để có trải nghiệm tốt nhất, chúng tôi khuyên bạn nên sử dụng trình duyệt mới hơn (hoặc tắt chế độ tương thích trong Internet Explorer). Trong thời gian chờ đợi, để đảm bảo hỗ trợ liên tục, chúng tôi sẽ hiển thị trang web mà không có kiểu dáng và JavaScript.
Nghiên cứu này nhằm tìm hiểu giá trị thực tiễn của phương pháp học tập dựa trên ca bệnh (CBL) kết hợp với mô hình học chuyển giao, học tập có mục tiêu, đánh giá trước, học tập có sự tham gia, đánh giá sau và tóm tắt (BOPPPS) trong giảng dạy sinh viên cao học chuyên ngành phẫu thuật hàm mặt. Từ tháng 1 đến tháng 12 năm 2022, 38 sinh viên cao học năm thứ hai và thứ ba chuyên ngành phẫu thuật hàm mặt được tuyển chọn làm đối tượng nghiên cứu và được chia ngẫu nhiên thành hai nhóm: nhóm học tập dựa trên ca bệnh truyền thống (LBL) (19 người) và nhóm học tập dựa trên ca bệnh kết hợp với mô hình BOPPPS (19 người). Sau khóa đào tạo, kiến thức lý thuyết của người học được đánh giá, và thang đo Bài tập Đánh giá Lâm sàng Thu nhỏ (Mini-CEX) được sửa đổi được sử dụng để đánh giá tư duy lâm sàng của người học. Đồng thời, hiệu quả giảng dạy cá nhân của người học và cảm nhận về hiệu quả giảng dạy của giáo viên (TSTE) cũng được đánh giá, và sự hài lòng của người học với kết quả học tập được khảo sát. Kiến thức lý thuyết cơ bản, phân tích ca lâm sàng và tổng điểm của nhóm thực nghiệm tốt hơn nhóm đối chứng, và sự khác biệt có ý nghĩa thống kê (P < 0,05). Điểm tư duy phản biện lâm sàng Mini-CEX được điều chỉnh cho thấy, ngoại trừ mức độ viết bệnh sử, không có sự khác biệt đáng kể về mặt thống kê (P > 0,05), 4 mục còn lại và tổng điểm của nhóm thực nghiệm tốt hơn nhóm đối chứng, và sự khác biệt có ý nghĩa thống kê (P < 0,05). Hiệu quả giảng dạy cá nhân, TSTE và tổng điểm cao hơn so với trước khi kết hợp phương pháp giảng dạy CBL với BOPPPS, và sự khác biệt có ý nghĩa thống kê (P < 0,05). Sinh viên cao học được chọn mẫu trong nhóm thực nghiệm tin rằng phương pháp giảng dạy mới có thể nâng cao khả năng tư duy phản biện lâm sàng của sinh viên, và sự khác biệt ở tất cả các khía cạnh đều có ý nghĩa thống kê (P < 0,05). Nhiều đối tượng trong nhóm thực nghiệm cho rằng phương pháp giảng dạy mới làm tăng áp lực học tập, nhưng sự khác biệt không có ý nghĩa thống kê (P > 0,05). Phương pháp giảng dạy CBL kết hợp với BOPPPS có thể nâng cao khả năng tư duy phản biện lâm sàng của sinh viên và giúp họ thích nghi với nhịp độ lâm sàng. Đây là một biện pháp hiệu quả để đảm bảo chất lượng giảng dạy và đáng được推广. Việc ứng dụng mô hình CBL kết hợp với BOPPPS trong chương trình thạc sĩ phẫu thuật hàm mặt rất đáng được khuyến khích, không chỉ giúp nâng cao kiến thức lý thuyết cơ bản và khả năng tư duy phản biện của sinh viên thạc sĩ mà còn nâng cao hiệu quả giảng dạy.
Phẫu thuật hàm mặt, một chuyên ngành của nha khoa, được đặc trưng bởi sự phức tạp trong chẩn đoán và điều trị, sự đa dạng của các bệnh lý, và sự phức tạp trong các phương pháp chẩn đoán và điều trị. Trong những năm gần đây, quy mô tuyển sinh sau đại học liên tục tăng, nhưng nguồn tuyển sinh và tình hình đào tạo nhân lực đang đáng lo ngại. Hiện nay, giáo dục sau đại học chủ yếu dựa trên tự học kết hợp với các bài giảng. Việc thiếu khả năng tư duy lâm sàng đã dẫn đến thực trạng nhiều sinh viên sau đại học không đủ năng lực trong phẫu thuật hàm mặt sau khi tốt nghiệp hoặc không hình thành được một hệ thống tư duy chẩn đoán logic “về vị trí và chất lượng”. Do đó, việc đưa vào các phương pháp giảng dạy thực hành đổi mới, kích thích sự hứng thú và nhiệt tình của sinh viên trong việc học phẫu thuật hàm mặt, và nâng cao hiệu quả thực hành lâm sàng là vô cùng cần thiết. Mô hình giảng dạy CBL có thể tích hợp các vấn đề trọng tâm vào các tình huống lâm sàng, giúp sinh viên hình thành tư duy lâm sàng vững chắc khi thảo luận các vấn đề lâm sàng1,2, huy động tối đa sự chủ động của sinh viên và giải quyết hiệu quả vấn đề thiếu sự tích hợp thực hành lâm sàng vào giáo dục truyền thống3,4. BOPPPS là một mô hình giảng dạy hiệu quả được đề xuất bởi Hội thảo Kỹ năng Giảng dạy Bắc Mỹ (ISW), đã đạt được kết quả tốt trong giảng dạy lâm sàng điều dưỡng, nhi khoa và các ngành khác5,6. CBL kết hợp với mô hình giảng dạy BOPPPS dựa trên các ca lâm sàng và lấy sinh viên làm tài liệu cốt lõi, phát triển đầy đủ tư duy phản biện của sinh viên, tăng cường sự kết hợp giữa giảng dạy và thực hành lâm sàng, nâng cao chất lượng giảng dạy và đào tạo nhân tài trong lĩnh vực phẫu thuật hàm mặt.
Để nghiên cứu tính khả thi và tính thực tiễn của nghiên cứu, 38 sinh viên cao học năm thứ hai và thứ ba (19 sinh viên mỗi năm) thuộc Khoa Phẫu thuật Hàm mặt của Bệnh viện Đa khoa số 1 trực thuộc Đại học Trịnh Châu đã được tuyển chọn làm đối tượng nghiên cứu từ tháng 1 đến tháng 12 năm 2022. Họ được chia ngẫu nhiên thành nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng (Hình 1). Tất cả người tham gia đều đã đồng ý tham gia nghiên cứu. Không có sự khác biệt đáng kể về tuổi tác, giới tính và các dữ liệu chung khác giữa hai nhóm (P>0,05). Nhóm thực nghiệm sử dụng phương pháp giảng dạy CBL kết hợp với BOPPPS, và nhóm đối chứng sử dụng phương pháp giảng dạy LBL truyền thống. Thời gian thực tập lâm sàng ở cả hai nhóm là 12 tháng. Tiêu chí lựa chọn bao gồm: (i) sinh viên cao học năm thứ hai và thứ ba thuộc Khoa Phẫu thuật Hàm mặt của bệnh viện chúng tôi từ tháng 1 đến tháng 12 năm 2022 và (ii) sẵn sàng tham gia nghiên cứu và ký vào bản đồng ý tham gia nghiên cứu. Các tiêu chí loại trừ cũng bao gồm (i) sinh viên không hoàn thành nghiên cứu lâm sàng 12 tháng và (ii) sinh viên không hoàn thành bảng câu hỏi hoặc bài đánh giá.
Mục đích của nghiên cứu này là so sánh mô hình giảng dạy CBL kết hợp với BOPPPS với phương pháp giảng dạy LBL truyền thống và đánh giá hiệu quả của nó trong đào tạo sau đại học chuyên ngành phẫu thuật hàm mặt. Mô hình giảng dạy CBL kết hợp với BOPPPS là phương pháp giảng dạy dựa trên ca bệnh, định hướng vấn đề và lấy người học làm trung tâm. Nó giúp sinh viên tư duy và học tập độc lập bằng cách giới thiệu cho họ các ca bệnh thực tế, đồng thời phát triển khả năng tư duy phản biện lâm sàng và giải quyết vấn đề của sinh viên. Phương pháp giảng dạy LBL truyền thống là phương pháp giảng dạy dựa trên bài giảng, lấy giáo viên làm trung tâm, tập trung vào truyền đạt kiến thức và ghi nhớ, bỏ qua tính chủ động và sự tham gia của sinh viên. Bằng cách so sánh sự khác biệt giữa hai mô hình giảng dạy trong việc đánh giá kiến thức lý thuyết, đánh giá khả năng tư duy phản biện lâm sàng, đánh giá hiệu quả giảng dạy cá nhân và năng lực giảng dạy, cũng như khảo sát bằng bảng câu hỏi về sự hài lòng của sinh viên tốt nghiệp đối với việc giảng dạy, chúng ta có thể đánh giá những ưu điểm và nhược điểm của mô hình CBL kết hợp với mô hình giảng dạy BOPPPS trong đào tạo sau đại học chuyên ngành Phẫu thuật Hàm mặt và đặt nền tảng cho việc cải thiện phương pháp giảng dạy.
Sinh viên cao học năm thứ hai và năm thứ ba năm 2017 được phân ngẫu nhiên vào nhóm thử nghiệm, gồm 8 sinh viên năm thứ hai và 11 sinh viên năm thứ ba, và nhóm đối chứng, gồm 11 sinh viên năm thứ hai và 8 sinh viên năm thứ ba.
Điểm lý thuyết của nhóm thực nghiệm là 82,47±2,57 điểm, và điểm kiểm tra kỹ năng cơ bản là 77,95±4,19 điểm. Điểm lý thuyết của nhóm đối chứng là 82,89±2,02 điểm, và điểm kiểm tra kỹ năng cơ bản là 78,26±4,21 điểm. Không có sự khác biệt đáng kể về điểm lý thuyết và điểm kiểm tra kỹ năng cơ bản giữa hai nhóm (P>0,05).
Cả hai nhóm đều trải qua 12 tháng huấn luyện lâm sàng và được so sánh về các chỉ số kiến thức lý thuyết, khả năng lập luận lâm sàng, hiệu quả giảng dạy cá nhân, hiệu quả của giảng viên và sự hài lòng của học viên tốt nghiệp đối với công tác giảng dạy.
Phương thức giao tiếp: Tạo một nhóm WeChat và giảng viên sẽ đăng nội dung bài tập và các câu hỏi liên quan lên nhóm WeChat 3 ngày trước khi bắt đầu mỗi khóa học để giúp sinh viên cao học hiểu được những điều cần chú ý trong quá trình học tập.
Mục tiêu: Xây dựng mô hình giảng dạy mới tập trung vào mô tả, tính ứng dụng và hiệu quả, nâng cao hiệu quả học tập và từng bước phát triển khả năng tư duy phản biện lâm sàng của sinh viên.
Đánh giá trước giờ học: Thông qua các bài kiểm tra ngắn, chúng ta có thể đánh giá đầy đủ trình độ kiến thức của học sinh và điều chỉnh chiến lược giảng dạy kịp thời.
Học tập có sự tham gia: Đây là cốt lõi của mô hình này. Việc học tập dựa trên các trường hợp thực tế, huy động tối đa sáng kiến chủ quan của sinh viên và kết nối các điểm kiến thức có liên quan.
Tóm tắt: Yêu cầu học sinh vẽ sơ đồ tư duy hoặc cây kiến thức để tóm tắt những gì đã học.
Giảng viên đã sử dụng mô hình giảng dạy truyền thống, trong đó giảng viên nói và sinh viên lắng nghe mà không có sự tương tác nào khác, và giải thích tình trạng của bệnh nhân dựa trên tình trạng bệnh của chính họ.
Bài thi bao gồm kiến thức lý thuyết cơ bản (60 điểm) và phân tích các ca lâm sàng (40 điểm), tổng điểm là 100 điểm.
Các đối tượng tham gia nghiên cứu được chỉ định tự đánh giá bệnh nhân tại khoa phẫu thuật hàm mặt cấp cứu và được giám sát bởi hai bác sĩ điều trị. Các bác sĩ điều trị đã được đào tạo về cách sử dụng thang đo, không tham gia vào quá trình đào tạo và không biết về việc phân nhóm. Thang đo Mini-CEX sửa đổi được sử dụng để đánh giá sinh viên, và điểm trung bình được lấy làm điểm cuối cùng của sinh viên7. Mỗi sinh viên cao học sẽ được đánh giá 5 lần, và điểm trung bình sẽ được tính toán. Thang đo Mini-CEX sửa đổi đánh giá sinh viên cao học trên năm khía cạnh: ra quyết định lâm sàng, kỹ năng giao tiếp và phối hợp, khả năng thích ứng, thực hiện điều trị và viết báo cáo ca bệnh. Điểm tối đa cho mỗi mục là 20 điểm.
Thang đo hiệu quả giảng dạy cá nhân hóa của Ashton và TSES của Yu et al.8 đã được sử dụng để quan sát và đánh giá việc ứng dụng CBL kết hợp với mô hình dựa trên bằng chứng BOPPPS trong giảng dạy phẫu thuật hàm mặt. Thang điểm Likert 6 điểm được sử dụng với tổng điểm dao động từ 27 đến 162. Điểm càng cao, cảm nhận của giáo viên về hiệu quả giảng dạy càng cao.
Hai nhóm đối tượng được khảo sát ẩn danh bằng thang đo tự đánh giá để hiểu mức độ hài lòng của họ với phương pháp giảng dạy. Hệ số Cronbach's alpha của thang đo là 0,75.
Phần mềm thống kê SPSS 22.0 được sử dụng để phân tích dữ liệu liên quan. Tất cả dữ liệu tuân theo phân phối chuẩn được biểu thị dưới dạng giá trị trung bình ± độ lệch chuẩn (SD). Kiểm định t-test mẫu ghép đôi được sử dụng để so sánh giữa các nhóm. Giá trị P < 0,05 cho thấy sự khác biệt có ý nghĩa thống kê.
Điểm số lý thuyết của phần thi (bao gồm kiến thức lý thuyết cơ bản, phân tích ca lâm sàng và tổng điểm) của nhóm thực nghiệm cao hơn so với nhóm đối chứng, và sự khác biệt này có ý nghĩa thống kê (P < 0,05), như thể hiện trong Bảng 1.
Mỗi khía cạnh được đánh giá bằng Mini-CEX đã được sửa đổi. Ngoại trừ mức độ viết bệnh sử, không có sự khác biệt đáng kể về mặt thống kê (P> 0,05), bốn mục còn lại và tổng điểm của nhóm thử nghiệm đều tốt hơn nhóm đối chứng, và sự khác biệt này có ý nghĩa thống kê (P< 0,05), như thể hiện trong Bảng 2.
Sau khi triển khai phương pháp học tập dựa trên trường hợp (CBL) kết hợp với mô hình giảng dạy BOPPPS, hiệu quả học tập cá nhân, kết quả bài kiểm tra TSTE và tổng điểm của sinh viên đã được cải thiện so với giai đoạn trước khi triển khai, và sự khác biệt này có ý nghĩa thống kê (P < 0,05), như thể hiện trong Bảng 3.
So với mô hình giảng dạy truyền thống, phương pháp CBL kết hợp với mô hình BOPPPS giúp làm rõ hơn mục tiêu học tập, nhấn mạnh các điểm mấu chốt và khó khăn, giúp nội dung giảng dạy dễ hiểu hơn và nâng cao tính chủ động trong học tập của sinh viên, từ đó góp phần cải thiện tư duy lâm sàng. Sự khác biệt ở tất cả các khía cạnh đều có ý nghĩa thống kê (P < 0,05). Hầu hết sinh viên trong nhóm thực nghiệm cho rằng mô hình giảng dạy mới làm tăng khối lượng học tập của họ, nhưng sự khác biệt không có ý nghĩa thống kê so với nhóm đối chứng (P > 0,05), như thể hiện trong Bảng 4.
Bài viết phân tích các lý do khiến sinh viên cao học ngành Phẫu thuật Hàm mặt hiện nay thiếu năng lực thực hành lâm sàng sau khi tốt nghiệp như sau: Thứ nhất, chương trình đào tạo ngành Phẫu thuật Hàm mặt: trong quá trình học, sinh viên cao học phải hoàn thành chương trình nội trú tiêu chuẩn, bảo vệ luận án và tiến hành nghiên cứu y học cơ bản. Đồng thời, họ phải làm ca đêm và làm những công việc lâm sàng nhỏ nhặt, dẫn đến việc không thể hoàn thành tất cả các nhiệm vụ được giao trong thời gian quy định. Thứ hai, môi trường y tế: khi mối quan hệ bác sĩ - bệnh nhân trở nên căng thẳng, cơ hội thực hành lâm sàng cho sinh viên cao học ngày càng giảm. Hầu hết sinh viên không có khả năng tự chẩn đoán và điều trị, chất lượng tổng thể của họ đã giảm sút đáng kể. Do đó, việc đưa các phương pháp giảng dạy thực tiễn vào để kích thích hứng thú và nhiệt tình học tập của sinh viên, đồng thời nâng cao hiệu quả thực tập lâm sàng là vô cùng quan trọng.
Phương pháp giảng dạy dựa trên ca bệnh CBL dựa trên các ca lâm sàng9,10. Giảng viên đưa ra các vấn đề lâm sàng, và sinh viên giải quyết chúng thông qua học tập độc lập hoặc thảo luận. Sinh viên phát huy tính chủ động trong học tập và thảo luận, và dần hình thành tư duy lâm sàng hoàn chỉnh, phần nào giải quyết được vấn đề thiếu sự tích hợp giữa thực hành lâm sàng và giảng dạy truyền thống. Mô hình BOPPPS liên kết một số môn học ban đầu độc lập để tạo thành một mạng lưới kiến thức khoa học, đầy đủ và logic rõ ràng, giúp sinh viên học tập và áp dụng kiến thức đã học một cách hiệu quả trong thực hành lâm sàng11,12. CBL kết hợp với mô hình giảng dạy BOPPPS chuyển đổi kiến thức phẫu thuật hàm mặt trước đây chưa rõ ràng thành hình ảnh và tình huống lâm sàng13,14, truyền đạt kiến thức một cách trực quan và sinh động hơn, giúp nâng cao đáng kể hiệu quả học tập. Kết quả cho thấy, so với nhóm đối chứng, việc áp dụng CBL15 kết hợp với mô hình BOPPPS16 trong giảng dạy phẫu thuật hàm mặt có lợi trong việc phát triển khả năng tư duy phản biện lâm sàng của sinh viên cao học, tăng cường sự kết hợp giữa giảng dạy và thực hành lâm sàng, và nâng cao chất lượng giảng dạy. Kết quả của nhóm thực nghiệm cao hơn đáng kể so với nhóm đối chứng. Có hai lý do cho điều này: thứ nhất, mô hình giảng dạy mới được nhóm thí điểm áp dụng đã cải thiện tính chủ động trong học tập của sinh viên; thứ hai, việc tích hợp nhiều điểm kiến thức khác nhau đã giúp nâng cao hơn nữa sự hiểu biết của họ về kiến thức chuyên ngành.
Thang điểm Mini-CEX được Học viện Nội khoa Hoa Kỳ phát triển vào năm 1995 dựa trên phiên bản đơn giản hóa của thang điểm CEX truyền thống17. Thang điểm này không chỉ được sử dụng rộng rãi tại các trường y ở nước ngoài18 mà còn được sử dụng như một phương pháp đánh giá hiệu quả học tập của bác sĩ và điều dưỡng tại các trường y lớn và các trường y ở Trung Quốc19,20. Nghiên cứu này đã sử dụng thang điểm Mini-CEX được sửa đổi để đánh giá năng lực lâm sàng của hai nhóm sinh viên cao học. Kết quả cho thấy, ngoại trừ kỹ năng viết bệnh án, bốn năng lực lâm sàng còn lại của nhóm thực nghiệm cao hơn nhóm đối chứng, và sự khác biệt có ý nghĩa thống kê. Điều này là do phương pháp giảng dạy kết hợp CBL chú trọng hơn đến mối liên hệ giữa các điểm kiến thức, có lợi hơn cho việc bồi dưỡng khả năng tư duy phản biện lâm sàng của các bác sĩ. Khái niệm cơ bản của CBL kết hợp với mô hình BOPPPS là lấy sinh viên làm trung tâm, yêu cầu sinh viên phải học tài liệu, tích cực thảo luận và tóm tắt, đồng thời làm sâu sắc thêm hiểu biết của họ thông qua thảo luận dựa trên ca bệnh. Bằng cách tích hợp lý thuyết với thực hành, kiến thức chuyên môn, khả năng tư duy lâm sàng và năng lực toàn diện được nâng cao.
Những người có ý thức cao về hiệu quả giảng dạy sẽ tích cực hơn trong công việc và có thể nâng cao hiệu quả giảng dạy của mình tốt hơn. Nghiên cứu này cho thấy rằng các giáo viên áp dụng phương pháp học tập dựa trên trường hợp (CBL) kết hợp với mô hình BOPPPS trong giảng dạy phẫu thuật răng miệng có ý thức về hiệu quả giảng dạy và hiệu quả giảng dạy cá nhân cao hơn so với những người không áp dụng phương pháp giảng dạy mới. Điều này cho thấy rằng CBL kết hợp với mô hình BOPPPS không chỉ có thể nâng cao khả năng thực hành lâm sàng của sinh viên mà còn nâng cao ý thức về hiệu quả giảng dạy của giáo viên. Mục tiêu giảng dạy của giáo viên trở nên rõ ràng hơn và sự nhiệt tình trong giảng dạy của họ cao hơn. Giáo viên và sinh viên giao tiếp thường xuyên hơn và có thể chia sẻ và xem xét nội dung giảng dạy một cách kịp thời, cho phép giáo viên nhận được phản hồi từ sinh viên, giúp cải thiện kỹ năng giảng dạy và hiệu quả giảng dạy.
Hạn chế: Kích thước mẫu của nghiên cứu này nhỏ và thời gian nghiên cứu ngắn. Cần tăng kích thước mẫu và kéo dài thời gian theo dõi. Nếu thiết kế một nghiên cứu đa trung tâm, chúng ta có thể hiểu rõ hơn về khả năng học tập của sinh viên sau đại học. Nghiên cứu này cũng chứng minh những lợi ích tiềm năng của việc kết hợp CBL với mô hình BOPPPS trong giảng dạy phẫu thuật hàm mặt. Trong các nghiên cứu có mẫu nhỏ, các dự án đa trung tâm với kích thước mẫu lớn hơn đang dần được triển khai để đạt được kết quả nghiên cứu tốt hơn, từ đó góp phần vào sự phát triển của việc giảng dạy phẫu thuật hàm mặt.
Phương pháp học tập dựa trên trường hợp (CBL), kết hợp với mô hình giảng dạy BOPPPS, tập trung vào việc bồi dưỡng khả năng tư duy độc lập và nâng cao khả năng chẩn đoán lâm sàng cũng như ra quyết định điều trị của sinh viên, giúp sinh viên giải quyết các vấn đề răng hàm mặt với tư duy của bác sĩ và nhanh chóng thích ứng với nhịp độ và sự thay đổi của thực hành lâm sàng. Đây là một cách hiệu quả để đảm bảo chất lượng giảng dạy. Chúng tôi dựa trên những thực tiễn tốt nhất trong và ngoài nước, đồng thời áp dụng vào thực tế chuyên ngành của mình. Điều này không chỉ giúp sinh viên làm rõ hơn các ý tưởng và rèn luyện khả năng tư duy logic lâm sàng, mà còn giúp nâng cao hiệu quả giảng dạy và từ đó nâng cao chất lượng giảng dạy. Phương pháp này rất đáng được推广 và ứng dụng trong lâm sàng.
Các tác giả cung cấp đầy đủ dữ liệu thô hỗ trợ cho các kết luận của bài báo này. Bộ dữ liệu được tạo ra và/hoặc phân tích trong nghiên cứu hiện tại có sẵn từ tác giả liên hệ khi có yêu cầu hợp lý.
Ma, X., và cộng sự. Ảnh hưởng của phương pháp học kết hợp và mô hình BOPPPS đến kết quả học tập và nhận thức của sinh viên Trung Quốc trong khóa học nhập môn quản trị dịch vụ y tế. Adv. Physiol. Educ. 45, 409–417. https://doi.org/10.1152/advan.00180.2020 (2021).
Yang, Y., Yu, J., Wu, J., Hu, Q., và Shao, L. Ảnh hưởng của phương pháp giảng dạy vi mô kết hợp với mô hình BOPPPS đến việc giảng dạy vật liệu nha khoa cho nghiên cứu sinh tiến sĩ. Tạp chí Giáo dục Nha khoa 83, 567–574. https://doi.org/10.21815/JDE.019.068 (2019).
Yang, F., Lin, W. và Wang, Y. Lớp học đảo ngược kết hợp với nghiên cứu trường hợp là mô hình giảng dạy hiệu quả cho chương trình đào tạo chuyên khoa thận học. BMC Med. Educ. 21, 276. https://doi.org/10.1186/s12909-021-02723-7 (2021).
Cai, L., Li, YL, Hu, SY, và Li, R. Triển khai mô hình lớp học đảo ngược kết hợp với học tập dựa trên nghiên cứu trường hợp: Một mô hình giảng dạy đầy hứa hẹn và hiệu quả trong giáo dục bệnh lý học bậc đại học. Med. (Baltim). 101, e28782. https://doi.org/10.1097/MD.000000000000028782 (2022).
Yan, Na. Nghiên cứu về ứng dụng mô hình giảng dạy BOPPPS trong tích hợp tương tác trực tuyến và ngoại tuyến của các trường cao đẳng và đại học trong thời kỳ hậu đại dịch. Adv. Soc. Sci. Educ. Hum. Res. 490, 265–268. https://doi.org/10.2991/assehr.k.201127.052 (2020).
Tan H, Hu LY, Li ZH, Wu JY và Zhou WH. Ứng dụng BOPPPS kết hợp với công nghệ mô hình hóa ảo trong huấn luyện mô phỏng hồi sức ngạt thở sơ sinh. Tạp chí Giáo dục Y khoa Trung Quốc, 2022, 42, 155–158.
Fuentes-Cimma, J., và cộng sự. Đánh giá vì mục đích học tập: phát triển và triển khai một bài kiểm tra CEX thu nhỏ trong chương trình thực tập vận động học. Tạp chí Khoa học Y tế ARS MEDICA. 45, 22–28. https://doi.org/10.11565/arsmed.v45i3.1683 (2020).
Wang, H., Sun, W., Zhou, Y., Li, T., & Zhou, P. Năng lực đánh giá giáo viên nâng cao hiệu quả giảng dạy: Quan điểm lý thuyết bảo tồn nguồn lực. Frontiers in Psychology, 13, 1007830. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2022.1007830 (2022).
Kumar, T., Sakshi, P. và Kumar, K. Nghiên cứu so sánh giữa phương pháp học tập dựa trên ca bệnh và phương pháp lớp học đảo ngược trong giảng dạy các khía cạnh lâm sàng và ứng dụng của sinh lý học trong một khóa học đại học dựa trên năng lực. Tạp chí Y học Gia đình và Chăm sóc Ban đầu. 11, 6334–6338. https://doi.org/10.4103/jfmpc.jfmpc_172_22 (2022).
Kolahduzan, M., và cộng sự. Ảnh hưởng của phương pháp giảng dạy dựa trên ca bệnh và lớp học đảo ngược đến việc học tập và sự hài lòng của học viên phẫu thuật so với phương pháp giảng dạy dựa trên bài giảng. Tạp chí Giáo dục và Nâng cao Sức khỏe. 9, 256. https://doi.org/10.4103/jehp.jehp_237_19 (2020).
Zijun, L. và Sen, K. Xây dựng mô hình giảng dạy BOPPPS trong môn hóa vô cơ. Trong: Kỷ yếu Hội nghị Quốc tế lần thứ 3 về Khoa học Xã hội và Phát triển Kinh tế năm 2018 (ICSSED 2018). 157–9 (DEStech Publications Inc., 2018).
Hu, Q., Ma, RJ, Ma, C., Zheng, KQ, và Sun, ZG So sánh mô hình BOPPPS và các phương pháp giảng dạy truyền thống trong phẫu thuật lồng ngực. BMC Med. Educ. 22(447). https://doi.org/10.1186/s12909-022-03526-0 (2022).
Zhang Dadong và cộng sự. Ứng dụng phương pháp giảng dạy BOPPPS trong giảng dạy trực tuyến PBL môn sản phụ khoa. Giáo dục Đại học Trung Quốc, 2021, 123–124. (2021).
Li Sha và cộng sự. Ứng dụng mô hình giảng dạy vi lớp BOPPPS+ trong các khóa học chẩn đoán cơ bản. Tạp chí Giáo dục Y khoa Trung Quốc, 2022, 41, 52–56.
Li, Y., và cộng sự. Ứng dụng phương pháp lớp học đảo ngược kết hợp với học tập trải nghiệm trong khóa học nhập môn về khoa học môi trường và sức khỏe. Frontiers in Public Health. 11, 1264843. https://doi.org/10.3389/fpubh.2023.1264843 (2023).
Ma, S., Zeng, D., Wang, J., Xu, Q., và Li, L. Hiệu quả của các chiến lược gắn kết, mục tiêu, đánh giá trước, học tập tích cực, đánh giá sau và tóm tắt trong giáo dục y khoa Trung Quốc: Một đánh giá hệ thống và phân tích tổng hợp. Front Med. 9, 975229. https://doi.org/10.3389/fmed.2022.975229 (2022).
Fuentes-Cimma, J., et al. Phân tích tiện ích của ứng dụng web Mini-CEX được điều chỉnh để đánh giá thực hành lâm sàng của sinh viên vật lý trị liệu. Front. Img. 8, 943709. https://doi.org/10.3389/feduc.2023.943709 (2023).
Al Ansari, A., Ali, SK, và Donnon, T. Tính hợp lệ về cấu trúc và tiêu chí của mini-CEX: Phân tích tổng hợp các nghiên cứu đã công bố. Acad. Med. 88, 413–420. https://doi.org/10.1097/ACM.0b013e318280a953 (2013).
Berendonk, K., Rogausch, A., Gemperli, A. và Himmel, W. Tính biến thiên và chiều kích của đánh giá mini-CEX của sinh viên và người hướng dẫn trong các kỳ thực tập y khoa bậc đại học – phân tích nhân tố đa cấp. BMC Med. Educ. 18, 1–18. https://doi.org/10.1186/s12909-018-1207-1 (2018).
De Lima, LAA, et al. Tính hợp lệ, độ tin cậy, tính khả thi và sự hài lòng của Bài tập Đánh giá Lâm sàng Nhỏ (Mini-CEX) dành cho bác sĩ nội trú chuyên khoa tim mạch. Đào tạo. 29, 785–790. https://doi.org/10.1080/01421590701352261 (2007).
Thời gian đăng bài: 17/03/2025